Úvod

Kapitola I. Vedecké a teoretické základy pre štúdium zvláštností tvorby slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči 9

1.1. Formovanie slovnej zásoby u detí s normálnym vývinom reči 9

1.2. Formovanie slovnej zásoby u detí s poruchami reči 25

Kapitola II. Charakteristika slovnej zásoby detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči 39-

2.1. Organizácia a metodológia výskumu 39

2.2. Analýza materiálov zo zisťovacieho experimentu 54

Kapitola III. Logopedická práca na formovaní slovnej zásoby u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči 91

3.1. Teoretické zdôvodnenie logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby 91

3.2. Smer a obsah korekčnej logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči 104

3.2.2. Techniky rozvíjania štruktúry významu slova, organizovanie sémantických polí na základe paradigmatických spojení slov 110

3.2.3. Techniky rozvíjania syntagmatických spojení medzi slovami 126

3.3. Výsledky experimentálneho učenia 137

Záver 141

Referencie 148

Úvod do práce

Bohatá a dobre vyvinutá reč slúži ako prostriedok plnohodnotnej komunikácie a rozvoja osobnosti. Slovná zásoba ako najdôležitejšia súčasť jazykového systému má obrovský všeobecný vzdelávací a praktický význam. Bohatá slovná zásoba je znakom vysokého rozvoja reči dieťaťa. Ak je narušená tvorba slovnej zásoby, reč detí nemožno považovať za dostatočne rozvinutú. Náprava rečových porúch vo všeobecnosti a najmä obohacovanie slovnej zásoby sú nevyhnutnou podmienkou rozvoja komunikačných schopností detí.

Relevantnosť problému. Problematika tvorby slovnej zásoby zaujíma v modernej logopédii veľmi dôležité miesto a otázka stavu slovnej zásoby pri rôznych poruchách reči a metodiky jej rozvoja je jednou z naliehavých otázok.

Štúdium detí s poruchami reči a nahromadené skúsenosti s ich výchovou a vzdelávaním nás presviedčajú o možnosti úspešnej nápravnej práce s nimi a potrebe ich ďalšieho štúdia, zdokonaľovania a spresňovania špeciálnych techník, keďže stále existuje množstvo nevyriešené problémy v tejto oblasti.

Je známe, že predškolský vek je najpriaznivejší pre rozvoj všetkých aspektov reči a pre nápravu porúch. Ťažkosti, ktoré deti s nedostatočne rozvinutou rečou zažívajú pri zvládaní programu materskej školy, sú spôsobené nedostatočnou úrovňou rozvoja reči, ktorá je do značnej miery daná objemom a kvalitou slovnej zásoby. Vytváranie slovnej zásoby má veľký význam pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, as

ako slovo, jeho význam je prostriedkom nielen reči, ale aj

myslenie.

Jedným z najdôležitejších predpokladov na zvládnutie čítania, písania a aritmetiky je dostatočná úroveň rozvoja lexikálneho systému jazyka: určitý objem slovnej zásoby, presnosť porozumenia a používania slov, formovanie štruktúry významu slova. slovo.

Napriek tomu, že v posledných rokoch sa uskutočnili štúdie o slovnej zásobe u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, vlastnosti jej formovania neboli dostatočne študované. Integrácia psycholingvistiky a logopédie nadobudla osobitný význam, čo sa odráža v prácach E. F. Sobotoviča, V. A. Kovshikova, B. M. Grinshpuna, G. S. Gumennaya, R. I. Lalaeva, G. V. Babina a ďalších vytvorenie slovníka, ktorý umožňuje analyzovať štrukturálne vlastnosti a povahu funkčných zmien v oblasti sémantickej štruktúry slova, je spôsobené potrebou nájsť spôsoby, ako zvýšiť účinnosť korekčného vplyvu v prípade všeobecnej reči vo vývoji.

Predmetom štúdie boli osobitosti formovania slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Výskumný problém: aké sú spôsoby, ako zlepšiť logopedickú prácu na formovaní rôznych aspektov slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Cieľom tejto štúdie je vyriešiť nastolený problém na základe psycholingvistického prístupu.

Predmet výskumu: proces formovania slovnej zásoby u predškolákov vo veku 5-6 rokov so stupňom III všeobecnej nerozvinutosti reči.

Hypotézou štúdie bol predpoklad, že u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni III, spolu s malým objemom slovnej zásoby, nepresnosťou v používaní a chápaní slov, dochádza k nedostatočne rozvinutej sémantickej štruktúre významu slov, ako aj k nedostatočnému rozvoju slovnej zásoby. syntagmatické a paradigmatické spojenia, nízka úroveň organizácie lexikálno-sémantických polí, nedokonalosť procesu hľadania slov. Špeciálne organizovaná logopedická práca zabezpečuje u tejto kategórie detí prekonávanie porúch slovnej zásoby.

V súlade s účelom a hypotézou boli v štúdii stanovené tieto úlohy: 1) identifikovať znaky slovnej zásoby detí vo veku 5-6 rokov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III v porovnaní s normou; 2) rozvíjať smery a obsah logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby; 3) vykonávať experimentálny výcvik v špeciálnej materskej škole pre deti s poruchami reči.

Metodologickým základom štúdie je koncepcia spojenia myslenia a reči, miesto a úloha jazyka v procese vývinu dieťaťa, teória rečovej aktivity (L.S. Vygotsky, I.T. Vlasenko, N.I. Gorelov, A.A. Leontiev, A. N. Leontiev, N. I. Zhinkin atď.).

Vedecká novosť a teoretický význam práce spočíva v tom, že na základe psycholingvistického rozboru slovníka detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom úrovne III.

funkčné zmeny významov podstatných mien, prídavných mien

a slovesá. Bol navrhnutý a otestovaný logopedický systém

práca s popisom princípov, smerov a metodických techník

tvorba slovníka. Zážitkové vzdelávanie v prostredí

sa osvedčila špeciálna materská škola pre deti s poruchami reči

efektívnosť tejto práce. Získali sa nové údaje o vzťahu

významové a denotatívne zložky významu slova y

porušenie paradigmatických a syntagmatických spojení medzi

jednotky jazyka. Lexikálny materiál a typy sú systematizované

pracovať s ním.

Praktický význam dizertačnej práce. Na základe výsledkov štúdie bol vyvinutý systém logopedickej intervencie implementovaný vo vzdelávacom komplexe „Ekopolis, kultúra a zdravie“ v Moskve. Zavedenie metodických odporúčaní zvyšuje úspešnosť procesu tvorby slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Výsledky experimentálnej činnosti sú premietnuté do vedeckých a metodických odporúčaní publikovaných v medziuniverzitných zborníkoch vedeckých prác a časopise „Preschool Education“.

Navrhnutý systém logopedickej práce je možné využiť pri práci v špeciálnych predškolských zariadeniach av rodinách s deťmi s poruchami reči; vo výučbe logopedických kurzov na defektologických oddeleniach pedagogických ústavov; v lektorských kurzoch pre zdokonaľovanie pedagogických zamestnancov.

Štúdia využívala rôzne metódy: štúdium a

analýza literárnych prameňov k problému; porovnanie stavu slovníka v rôznych skupinách predmetov; pozorovanie; komplexná metóda; pozdĺžna metóda; individuálna laboratórna metóda; štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie; rozhovory s deťmi, ich rodičmi a príbuznými a zamestnancami pedagogických zariadení.

Ustanovenia na obranu:

1. Spolu s malou slovnou zásobou, nepresným používaním a chápaním slov zažívajú deti predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III štrukturálne a funkčné zmeny vo významoch slov.

2. Objasnenie štruktúry slova s ​​dôrazom na významovú zložku a na základe obohacovania slovnej zásoby rozšírením predstáv o okolitej realite zvyšuje účinnosť nápravného dopadu.

H. Zohľadnenie funkčných zmien v sémantickej štruktúre slova umožňuje korekciu v smere tvorby a rozširovania paradigmatických a syntagmatických spojení slov, organizáciu lexikálno-sémantických polí na základe aktivizácie kognitívnych procesov a rozvoja operácií klasifikácie, zovšeobecňovania, radenia a porovnávania.

Formovanie slovnej zásoby u detí s normálnym vývinom reči

Vývoj detskej reči už dlho priťahuje pozornosť rôznych odborníkov v Rusku iv zahraničí. Výskumníci chápu vývoj slovníka ako dlhý proces osvojovania si slovnej zásoby, ktorú ľudia nahromadili v priebehu svojej histórie.

Zdôrazňujú sa kvantitatívne a kvalitatívne aspekty tohto procesu. Zatiaľ neexistujú dostatočne podložené údaje o objeme slovnej zásoby u detí v danom veku. Objem živého individuálneho slovníka je ťažko merateľný objekt. Jeho hranice sú pohyblivé, opraviť ho je takmer nemožné pre veľkú neistotu vzdialenosti medzi tým, čo dieťa vie, čomu rozumie a čo a ako používa v rôznych rečových situáciách.

Elkonin D.B. /251/ poukázala na to, že rozširovanie životných vzťahov dieťaťa, sťažovanie jeho aktivít a komunikácie s dospelými počas celého predškolského veku vedie k postupnému rastu slovnej zásoby. Poznamenal, že stanovenie priemerných kvantitatívnych ukazovateľov týkajúcich sa absolútneho zloženia slovnej zásoby a jej rastu je mimoriadne ťažké vzhľadom na skutočnosť, že životné podmienky majú veľký vplyv na rozvoj slovnej zásoby.

V literatúre sa vyskytujú určité nezrovnalosti týkajúce sa absolútneho zloženia slovnej zásoby a jej rastu. V. Stern /248/ uvádza tieto priemerné čísla pre slovnú zásobu detí vo veku 1,6 až 6 rokov: do jeden a pol roka má dieťa cca 100 slov, do 2 rokov - 300-400, do 3 rokov -1000-1100 , podľa Na 4 roky - 1600, na 5 rokov - 2200 slov. Sh.Büller /251/, porovnávajúc údaje o štúdiu slovnej zásoby pre 30 detí vo veku 1 až 4 roky, uvádza minimálnu a maximálnu slovnú zásobu pre každý vek a ukazuje individuálne rozdiely, ktoré v tomto smere existujú: 1 rok - minimálna slovná zásoba - 3 slová, max. slovná zásoba - 58 slov, jeden a pol roka - 44 a 383 slov, 2 roky - 45 a 1227 slov, 2 roky a mesiace - 171 a 1509 slov.

Podľa Loginovej V.I. (1971), v 1 roku dieťa aktívne hovorí 10-12 slov a o 6 rokov sa jeho aktívna slovná zásoba zväčší na 3-3,5 tisíc slov.

Arkin E.A. /5/ uvádza tieto údaje o raste slovnej zásoby: 1 rok 9 slov, jeden a pol roka - 39 slov, 2 roky - 300 slov, 3 roky a mesiace - 1110 slov, 4 roky - 1926 slov.

Podľa Arkina E.A. je slovná zásoba štvorročného dieťaťa rozdelená medzi rôzne gramatické kategórie takto: podstatné mená (vrátane 9 pronominálnych podstatných mien) - 968 (50,2 %), slovesá - 528 (27,4 %), prídavné mená (vrátane 20 miesto menných prídavných mien) - 227 (11,8 %), príslovky - 112 (5,8 %), číslovky - 37 (1,9 %), spojky - 22 (1,2 %), predložky -15 (0,8 %), citoslovcia a častice 2 17 ( 0,9 %). Podstatné mená v slovníku boli rozdelené podľa obsahu takto: bývanie (zariadenie, riad, izba) 15,2 %, jedlo – 9,6 %, odev – 8,8 %, zvieratá – 8,8 %, rastliny 6,6 %, mesto – 5,5 %, telo časti - 4,3%, abstraktné slová - 0,7%, povolanie - 4%, neživá príroda - 3,4%, čas - 3,3%, spoločenské javy - 3, 3%, druhové pojmy - 1,6%, medicína - 1%, geometrické tvary - 0,9 %, nadávky – 0,9 %.

Vekhterov V.P. /251/ odhalila, že u detí vo veku 4 až 8 rokov tvoria podstatné mená 23 % všetkých slov, slovesá 23,8 % a prídavné mená len 4,3 %. V slovníku 5-7 ročných detí podľa autorky dominujú podstatné mená s konkrétnym významom (8-9 % podstatných mien), slovesá minulého (50 %) a prítomného (44,6 %) času, označujúce rôzne typy pohybu (175 s.).

A.V Zakharova /81/ uvádza údaje o korelácii slovných druhov v slovníku 6-ročného dieťaťa: podstatné meno - 42,3%, sloveso - 30%, príslovka - 10,3%, prídavné meno - 8,4%, častice - 3,9%. , zámeno - 2,4%, číslovka - 1,2%, spojka - 0,3%.

Podľa A.N Gvozdeva /55/ je v slovníku štvorročného dieťaťa 50,2 % podstatných mien, 27,4 % slovies, 11,8 % prídavných mien, 5,8 % prísloviek, 1,9 % čísloviek, 1,2 % spojok, 0,9 % predložky, 0,9 % citoslovcia a častice.

Pri analýze kvantitatívnych údajov vidíme jedinečnosť tvorby slovnej zásoby u detí s normálnym vývinom reči. Jednou z vlastností, ktorá nás zaujíma, je pomalé obohacovanie slovnej zásoby o prídavné mená.

Formovanie slovnej zásoby u detí s poruchami reči

Formovanie slovnej zásoby abnormálnych detí v špeciálnej psychologickej a pedagogickej literatúre sa považuje za jednu z najdôležitejších úloh rozvoja ich reči. Podľa odbornej literatúry sú pre deti s rôznymi vývinovými anomáliami typické porušenia lexikálnej zložky reči.

Pri zameraní sa na slovník sme vychádzali zo zásad systematického prístupu k rozboru porúch reči, ktoré sformuloval R.E. Levina /117, 120/. Takáto analýza, „zdôrazňujúca jednotu a integritu jazyka ako systému“ (120, s. 9), zahŕňa štúdium abnormálneho vývinu reči, berúc do úvahy vzájomnú závislosť príčin a následkov. Podľa R.E Levina /117/ môžu byť príčiny a mechanizmy nerozvinutia reči rôzne, čo má za následok rozdiely v štruktúre abnormálnych prejavov. Správna identifikácia základných príčin a analýza štruktúry poruchy reči umožňuje identifikovať hlavnú súvislosť poruchy reči a povahu jej poruchy.

Práce o probléme vyučovania detí s mentálnou retardáciou /134, 135, 190, 206, 228, 245/ si všímajú aktuálnosť prác na formovaní lexikálno-sémantickej zložky detskej reči.

Výsledky štúdie charakteristík aktívnej reči u detí s oneskoreným vývinom /190/ naznačujú, že deti s mentálnou retardáciou v čase nástupu do školy nedosahujú úroveň rečovej pripravenosti. Vedec si všíma najmä nedostatočnú slovnú zásobu a neformované slovotvorné procesy. Ťažkosti s dopĺňaním slovnej zásoby o slová vyjadrujúce zložité vlastnosti a vzťahy považuje autor nie za dôsledok čisto rečových porúch, ale za dôsledok prejavu charakteristík kognitívnej činnosti skúmaných detí.

S.G.Shevchenko /245/, T.V.Egorova /69/, G.I.Zharenkova /71/ hovoria o potrebe vykonávať lexikálnu prácu počas didaktických, tvorivých a rolových hier v mimoškolských hodinách.

Psychologické a pedagogické štúdie venované problematike výchovy a vzdelávania detí s detskou mozgovou obrnou poukazujú na heterogenitu porúch reči v závažnosti a rôznorodosť foriem prejavov. Klinické znaky a závažnosť porúch reči sú určené predovšetkým lokalizáciou a závažnosťou poškodenia mozgu.

Mnohí výskumníci, zdôrazňujúci systémový charakter poruchy reči pri detskej mozgovej obrne, vyzdvihujú nezrelosť jej lexikálno-sémantickej zložky, ktorá sa prejavuje chudobou a obmedzenou slovnou zásobou; je zaznamenané približné, nepresné, niekedy skreslené chápanie a používanie mnohých (aj široko používaných) slov; rôzne lexikálne chyby; ťažkosti s pochopením polysémie slova, synonymia a antonymia /62, 67, 68, 144, 145, 147 atď./.

Organizácia a metodológia výskumu

Účelom štúdie bolo vyvinúť a otestovať systém korekčných techník zameraných na rozvoj slovnej zásoby detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Na dosiahnutie tohto cieľa sa experimentálna práca realizovala v dvoch etapách: - v prvej etape sa počas zisťovacieho experimentu uskutočnilo porovnávacie štúdium slovnej zásoby predškolákov vo veku 5-6 rokov so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom úrovne III; - druhá etapa výskumu stáda je formatívny pedagogický experiment.

Počas zisťovacieho experimentu boli získané údaje charakterizujúce vlastnosti slovnej zásoby detí v skúmanej kategórii. Na ich základe bol vypracovaný systém nápravných opatrení zameraných na rozvoj slovnej zásoby.

Do štúdie bolo zaradených 30 detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči navštevujúcich seniorskú skupinu materskej školy pre deti s poruchami reči a 30 detí s normálnym vývinom reči v rovnakom veku ako kontrolná skupina (KG). Zisťovací experiment sa uskutočnil v rokoch 1992-94. na základe Vzdelávacieho komplexu "Materská škola - Základná škola" N1664 a rečových skupín materských škôl N1331, 1338 Severného okresu Moskvy. V hlavnej skupine (MG) bolo 13 dievčat a chlapcov so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III (podľa klasifikácie R.E. Levina). Priemerný vek detí bol 5 rokov 8 mesiacov. Podľa klinických diagnóz bolo zloženie MG nasledovné: celková nevyvinutosť reči, rinolália - 10%; celková nedostatočná rozvinutosť reči, dyzartria -55 %; celková nerozvinutosť reči podľa typu motorickej alálie -35%. Deti sa prvý rok učili v logopedickom krúžku. Podľa záveru oftalmológa a otolaryngológa mali všetky deti neporušený zrak a sluch. 29 detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči bolo psychoneurológom kvalifikované ako deti s normálnym intelektovým vývinom a 1 dieťa s inteligenciou v rámci nízkej vekovej normy s reziduálnymi následkami poškodenia centrálneho nervového systému.

Pri analýze porúch reči u OG subjektov sa zistila neformovaná zvuková výslovnosť a neúplnosť rozvoja fonematického vnímania.

Všetky deti mali porušenie výslovnosti hlások odlíšených jemnými artikulačnými alebo akustickými znakmi (pískanie, syčanie, sonorant a pod.). V 68 % prípadov boli ovplyvnené niektoré zvuky ranej ontogenézy (c4, b, d, j). Neformácia zvukovej stránky reči sa prejavila aj zámenami, vynechávaním, skreslenou výslovnosťou a nestabilným používaním hlások v reči.

Všetky subjekty so všeobecným nedostatočným rozvojom reči boli charakterizované zhoršenou sluchovou diferenciáciou zvukov v rámci hlavných fonetických skupín, ako aj zvukov rôznych fonetických skupín. Deti mali problémy s fonematickou analýzou: iba 8 % dokázalo identifikovať samohlásku na začiatku slova, 74 % detí nesplnilo žiadnu z úloh. zvuková analýza. U 65% subjektov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bolo zaznamenané porušenie sylabickej štruktúry slova.

Porušenie gramatickej stavby reči sa prejavilo nesprávnym používaním predložkových pádových konštrukcií: genitív na označenie miesta (predložky OD, O, BLÍZKO, PRETOŽE, OD POD), akuzatív na označenie prekonaného priestoru (predložka THROUGH), datívny pád na označenie osoby, ktorej smeruje pohyb, a miesto pohybu (predložky K, PO), predložkový pád na označenie miesta (predložky B, NA). Predmety často predložky vynechávali a niektoré ich nepoužívali vôbec.

Takmer všetky deti vykazovali odchýlky pri používaní nominatívu a genitívu množného čísla niektorých podstatných mien (okná-okná, stoličky-stoličky) v reči.

70 % subjektov vykazovalo chyby v používaní fráz, ktoré obsahovali hlavné číslovky (päť stoličiek). Menej často sa pozorovala nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle a páde.

U všetkých detí všeobecný nedostatočný rozvoj reči odhalil nerozvinuté schopnosti praktickej tvorby slov: vzťažné prídavné mená od podstatných mien (mrkva-mrkva, mrkva atď.), Zdrobnená forma (vedro-vedro, malé vedierko).

Teoretické zdôvodnenie logopedickej práce na formovaní slovnej zásoby

Problémy nápravnej práce formulované na základe výsledkov zisťovacieho experimentu si vyžadujú vedecký prístup k ich riešeniu. Pri logopedickej práci sme zohľadnili množstvo vedeckých a teoretických ustanovení a zásad.

Moderné chápanie vedy o procese tvorby reči.

Z hľadiska psychológie nie je generovanie rečového prejavu jednoduchým textovým výstupom, ale tvorivou, komplexne organizovanou činnosťou vykonávanou podľa určitých pravidiel /47, 48, 52, 102, 103, 110, 111, 126 , 129 atď./.

L.S Vygotsky poukázal na dynamiku procesu tvorby reči (47, s. 380). Reč chápal ako pohyb „od motívu, ktorý dáva vznik akejkoľvek myšlienke, k samotnému dizajnu myšlienky, k jej sprostredkovaniu vo vnútornom slove a potom vo významoch vonkajších slov a nakoniec v slovách“. L.S. Vygotsky poukázal na to, že proces prechodu myslenia do reči je veľmi zložitý jav. Myšlienka sa jednoducho neodráža v reči, ale prechádza sériou etáp, formuje sa a potom sa formuluje v reči.

Ako druh činnosti (v chápaní A.A. Leontyeva a iných autorov) proces generovania reči zahŕňa rôzne štádiá: motiváciu, zámer výpovede, jazykové štádium, senzomotorické /8, 52, 72-75, 96, 98, 110, 111, 128, 138 atď./.

Pri formovaní podrobného rečového prejavu v jazykovom štádiu sa slovám priraďujú ich významy, určuje sa miesto každého slova v syntaktickej štruktúre vety, určujú sa gramatické tvary slova a motorický, akusticko-artikulačný program. je vytvorený.

A.A Leontyev charakterizuje túto etapu ako komplexnú interakciu operácií lexikálneho nasadenia a gramatickej štruktúrovanosti (128, s. 267). Teoretické stanovisko o súvislosti medzi týmito jazykovými operáciami určuje potrebu súčasného formovania štruktúry významu slova a rozvoja syntagmatických spojení slova a gramatických pravidiel jazyka.

Pri rozvíjaní rečového prejavu je veľmi dôležitá operácia hľadania slova, ktoré najpresnejšie vyjadruje význam.

Výber slova je založený na množstve vzájomne prepojených charakteristík: sémantických, morfologických, zvukových a rytmických /31-33, 125, 128, 217, 218/. Pre úspešné vyhľadávanie slova je potrebné brať do úvahy všetky tieto znaky, najmä sémantické znaky a zvukový obraz slova. Fenomén „straty“ slova, ťažkosti s jeho aktualizáciou, podľa A.A. Leontieva a kol., môžu byť spojené s jednosmerným sémantickým hľadaním. Vyhľadávanie slov je určené mimojazykovým a jazykovým kontextom. Pri výbere slova človek „oslovuje“ množstvo vyskakovacích asociácií (zvukové, situačné, koncepčné). Tento proces sa úspešne uskutočňuje, keď sa vytvorí systém sémantických spojení slova.

Súvislosť sémantickej charakteristiky slova a jeho zvukového obrazu predurčila potrebu ich objasnenia v logopedickej práci, ale prvoradé je objasnenie významu slova.

V procese opravných prác sa osobitná pozornosť venovala rozšíreniu valencie slovesa. Vychádzalo to z predpokladu, že predikát je organizujúcou súčasťou rečového prejavu. Predikačnú funkciu v jazyku plní sloveso.

absolventská práca

Kapitola I. Teoretické štúdium tvorby slovnej zásoby u detí so špeciálnymi potrebami

1.1 Formovanie slovnej zásoby podstatných mien u detí v ontogenéze

Moderná psychologická literatúra zdôrazňuje, že predpoklady na formovanie reči určujú dva procesy. Prvým procesom je neverbálna objektívna činnosť samotného dieťaťa, t.j. rozšírenie spojení s okolitou realitou prostredníctvom zmyslového, konkrétneho vnímania sveta.

Druhým procesom rozvoja reči a obohacovania slovnej zásoby dieťaťa je rečová aktivita dospelých a ich komunikácia s dieťaťom.

Formovanie slovnej zásoby u detí úzko súvisí s rozvojom pozornosti, pamäti, myslenia a iných kognitívnych procesov, ako aj s rozvojom všetkých zložiek reči: gramatickej, foneticko-fonemickej a rečovej štruktúry.

Slovom dieťa znamená len to, čo je prístupné jeho chápaniu, preto sa v detskom slovníku spočiatku tvoria slová s konkrétnym významom a až neskôr slová zovšeobecňujúcej povahy.

L. S. Vygotsky zdôraznil, že počiatočnou funkciou detskej reči je nadviazanie kontaktu a komunikácia s vonkajším svetom. Keďže aktivity dieťaťa v ranom veku prebiehajú spoločne a s pomocou dospelých, reč má situačný charakter.

Mnohé štúdie boli venované formovaniu lexikálnej slovnej zásoby u detí, v ktorých je tento proces osvetlený z psychofyziologických, psychologických, lingvistických a psycholingvistických aspektov. Počiatočné štádium vývoja reči u detí, ovládanie slov, je široko opísané v dielach autorov ako A.M. Borodich, L.S. Vygotsky, E.N. Vinarskaya, N.I. Zhinkin, E.A. Strebeleva, D. B. Elkonin a ďalší.

L. S. Vygotsky poznamenal: „Ovládanie reči je zložitý, mnohostranný proces, ktorý je neoddeliteľne spojený s formovaním vedúcej činnosti. Spočiatku ide o objektívnu činnosť, neskôr o hernú, edukačno-hernú a edukačno-poznávaciu činnosť. Proces osvojovania reči zahŕňa asimiláciu všetkých funkcií reči: nominatívnu, indikatívnu (indikatívnu), komunikatívnu, kognitívnu, regulačnú, zovšeobecňujúcu a emotívnu.

Pre správnu formáciu detskej reči je potrebná kombinácia rôznych predpokladov: ​​psychologické, (tvorba vyšších kognitívnych funkcií: pamäť, myslenie atď.), anatomické a fyziologické, (bezpečnosť štruktúry centrálnej a periférnej časti rečového aparátu) a sociálne (priaznivé podmienky pre rozvoj a výchovu dieťaťa v rodine a spoločnosti).

Vývoj dieťaťa možno rozdeliť do etáp:

1) Prípravné (od narodenia do konca prvého roku života). Prvou hlasovou reakciou dieťaťa je plač, jeho absencia môže slúžiť ako signál pre odborníkov o nepriaznivom stave dieťaťa v čase narodenia.

V prípravnom štádiu sa začína formovanie základných rečových mechanizmov spojených s formovaním fonematického sluchu a tvorením slabík. Reakcia na verbálny podnet sa prejavuje vo forme orientačného reflexu (otočenie hlavy, fixácia pohľadu). Dieťa počúva melódiu a intonáciu, sleduje mimiku a artikuláciu rečníka. Približne do 3 mesiacov deti začínajú bzučať (nedobrovoľná produkcia zvukových komplexov). Chôdza poskytuje počiatočný tréning pre artikulačný aparát navyše dieťa nielen reprodukuje zvukové komplexy, ale aj počúva produkované zvuky. Preto je chôdza veľmi dôležitým momentom vo vývoji reči.

Od 4 do 6 mesiacov sa bzučanie plynule zmení na bľabotanie. Bábanie sa vyznačuje jasnejším dizajnom samohlások a spoluhlások a objavuje sa melódia (ba - ba - ba). Hlavnou črtou bľabotania je korelácia zvukov s obrazmi. Takže napríklad zvuk ma-ma-ma bude korelovať s obrazom matky.

Na konci prvého a na začiatku druhého roku života dieťaťa začína verbálny podnet postupne nadobúdať čoraz väčšiu silu. Počas tohto obdobia vývoja sa však podľa pozorovaní M. M. Koltsovej slová od seba nerozlišujú, reakcia dieťaťa nastáva na celý komplex slov s celou objektívnou situáciou.

Vek od 11 mesiacov do začiatku druhého roku života dieťaťa je prelomový, pretože... objavia sa prvé slová. Dieťa sa rýchlo učí slová a aktívne ich používa, pričom jedným slovom dieťa zovšeobecňuje a nahrádza celú triedu predmetov. Napríklad slovo „gaki“ (oči) sa vzťahuje na oči bábiky, oči matky a jeho vlastné.

2) Predškolská etapa (od jedného roka do 3 rokov).

Štádium formovania aktívnej reči je charakterizované rozšírením objemu porozumenia adresovanej reči. To následne vedie k objasneniu, zovšeobecneniu a aktivácii názvov predmetov a akcií už z existujúcej slovnej zásoby. Hoci jedno slovo často vyjadruje dva alebo tri významy, môže označovať predmet, znak a akciu s predmetom. Napríklad slovo kykh môže v detskej reči znamenať mačku, čokoľvek nadýchané (golier, kožušinová čiapka) a akciu s predmetom (chcem pohladkať mačku). Slovo je sprevádzané určitou intonáciou a gestami, ktoré objasňujú jeho význam.

Objavujú sa prvé slová označujúce obľúbené hračky, potravinárske výrobky; prvé vety pozostávajúce z amorfných slov - koreňov (jednoslovné, potom niekoľko slov). Vo veku jeden a pol až dva roky sa dieťa snaží spájať slová do jednoduchých viet. Rýchly rozvoj objektívnej činnosti vedie k aktívnemu rozvoju samostatnej reči dieťaťa. Vo veku 2 rokov sa dieťa začína pýtať početné otázky o názvoch predmetov, čo prispieva k náhlemu zvýšeniu aktívnej slovnej zásoby a objavujú sa prvé frázy. V tomto smere je rozvoj slovnej zásoby do značnej miery determinovaný sociálnym prostredím, v ktorom dieťa vyrastá. Vekové normy slovnej zásoby pre deti rovnakého veku sa výrazne líšia v závislosti od sociokultúrnej úrovne rodiny, pretože slovnú zásobu si dieťa osvojuje v procese komunikácie. Do konca 2. roku života dieťa ovláda slová prvého stupňa zovšeobecnenia, to znamená, že začína chápať všeobecný význam názvov homogénnych predmetov, akcií, vlastností - všeobecných podstatných mien.

3) Predškolské štádium (od 3 do 7 rokov).

Predškolské obdobie je hlavným obdobím vo vývoji reči dieťaťa. V treťom roku života sa objavuje opisná reč. V predškolskom veku sa formuje regulačná funkcia: dieťa poslúcha pokyny dospelých a plní verbálne požiadavky.

K výraznému nárastu slovnej zásoby dochádza práve počas tohto obdobia: o 4 roky - asi 2 000 slov, o 6 rokov - asi 6 000 slov. Reč sa odtrháva od konkrétnej situácie a mení sa na univerzálny komunikačný prostriedok. Vytvára sa cit pre jazyk a schopnosť vytvárať slová. Zručnosť tvorby slov sa posilňuje rôznymi spôsobmi. Schopnosť dieťaťa zvládnuť gramatickú štruktúru reči sa výrazne zvyšuje. Od troch rokov sa aktívne formuje výslovnostný aspekt reči, deti nielen správne vyslovujú množstvo zvukov, ale začínajú aj rozlišovať medzi chybami vo svojej reči a reči iných.

V období 4 - 5 rokov dieťa nielen rozumie a používa rôzne časti reči (podstatné mená, slovesá, prídavné mená, zámená, príslovky), ale aj aktívne ovláda spôsoby ich tvorenia. Nie je náhoda, že všetci bádatelia uznávajú toto obdobie ako vek tvorby slov. Lexikálne prostriedky nemôžu pre svoju obmedzenosť vždy vyjadrovať nové predstavy dieťaťa o okolitej realite, preto sa uchyľuje k slovotvorným prostriedkom.

Ak dieťa nepozná hotové slovo, „vynájde“ ho podľa určitých vopred naučených pravidiel, čo sa prejavuje v detskej slovnej tvorivosti. Dospelí si všimnú a upravia slovo vytvorené dieťaťom nezávisle, ak toto slovo nezodpovedá normatívnemu jazyku. Ak sa vytvorené slovo zhoduje s existujúcim slovom v jazyku, ostatní si nevšimnú vytvorenie slova dieťaťa (S. N. Tseitlin).

Do 7 rokov dieťa používa bežné vety so všetkými druhmi vedľajších viet, v dôsledku čoho vznikajú súvislé formy výrokov. Deti začínajú ovládať základné druhy monologickej reči (príbeh, prerozprávanie). Uvažovanie sa mení na spôsoby riešenia intelektuálnych problémov a reč sa stáva nástrojom myslenia a prostriedkom poznania.

Koncom predškolského veku sa už reč formuje ako plnohodnotný dorozumievací prostriedok.

4) Školské obdobie (od 7 rokov do 17 rokov).

Dochádza k aktívnemu zvládnutiu nových druhov činností, ktoré si vyžadujú výrazné zlepšenie a čiastočnú reštrukturalizáciu rečovej činnosti. Dieťa ovláda novú terminológiu (výchovnú a školskú), učí sa viesť dialóg a monológ pomocou rôznych lexikálnych a gramatických prostriedkov. Niektoré z najdôležitejších zmien súvisia so zvládnutím písania a čítania. V tomto ohľade sa na začiatku školského stupňa vzdelávania zlepšujú všetky rečové zručnosti a schopnosti detí, ktoré sa formovali skôr, deti ovládajú operácie zvukovej analýzy a syntézy, oboznamujú sa s písmenami, ovládajú písanie a súvislú slabiku. -čítanie po slabikách. Spisovný jazyk sa postupne stáva prostriedkom na získavanie a vyjadrovanie vedomostí žiakov.

L. S. Vygotskij zdôrazňuje, že slovo v procese vývinu dieťaťa mení významovú štruktúru, obohacuje sa o systém väzieb a stáva sa zovšeobecnením vyššieho typu. Okrem toho sa význam slova rozvíja v sémantickom aj systémovom aspekte. Vývoj významu slova spočíva v tom, že v procese vývoja dieťaťa sa mení vzťah slova k objektu, systém kategórií, do ktorých je daný objekt zaradený. Systematický vývoj významu slova je spôsobený tým, že sa mení systém mentálnych procesov, ktoré stoja za slovom. Pre dospelého človeka hrá hlavnú úlohu v systémovom význame slova systém logických spojení, zaradenie slova do hierarchie pojmov. U malého dieťaťa hrá hlavnú úlohu afektívny význam, u predškoláka vizuálny zážitok, spomienka na určitú situáciu.

Didaktické a lexikálne cvičenia ako prostriedok na rozvoj slovnej zásoby predškoláka

Ako už bolo uvedené, správne formovanie slovnej zásoby predškolákov slúži ako prostriedok plnohodnotnej komunikácie a rozvoja osobnosti. Slovná zásoba ako najdôležitejšia súčasť jazykového systému má obrovský všeobecný vzdelávací a praktický význam...

Vlastnosti zvukovej výslovnosti u detí s vymazanou formou dyzartrie

Predmetová praktická činnosť v systéme vzdelávania nepočujúcich detí vo veku základnej školy

Problémy socializácie detí predškolského veku z neúplných rodín

Rozvoj súvislej reči u predškoláka

Rozvoj slovnej zásoby detí v procese oboznamovania sa s okolitým svetom

Formovanie aktívnej slovnej zásoby prídavných mien u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pomocou didaktických hier

Zvláštnosťou práce so slovnou zásobou v predškolskej inštitúcii je, že je spojená s celou výchovnou prácou s deťmi. K obohacovaniu slovnej zásoby dochádza v procese spoznávania sveta okolo nás...

Formovanie schopností tvorenia slov u detí so špeciálnymi potrebami rozvoja

Formovanie obrazových a expresívnych prostriedkov reči u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (úroveň III) v procese učenia sa monológových výrokov

Formovanie súvislej reči u žiakov druhého stupňa s ľahkou mentálnou retardáciou

Formovanie slovnej zásoby detí pomocou vzdelávacích hier

V predškolskom veku si dieťa musí osvojiť slovnú zásobu, ktorá by mu umožnila komunikovať s rovesníkmi a dospelými, úspešne študovať v škole, rozumieť literatúre, televíznym a rozhlasovým programom atď...

V treťom roku života sa slovná zásoba detí dopĺňa v procese osvojovania širšej škály domácich potrieb, s ktorými pracujú ony aj dospelí. Predškoláci ovládajú názvy predmetov vo svojom vzdialenejšom okolí...

Formovanie slovnej zásoby u malých detí pomocou didaktických hier a cvičení

Reč slúži nielen poznaniu, ale je aj nevyhnutným prostriedkom, zbraňou ľudského myslenia. Človek premýšľa slovami, vyslovuje ich nahlas alebo potichu (vonkajšia a vnútorná reč). Reč a myslenie však nie je to isté...

Formovanie slovnej zásoby u malých detí pomocou didaktických hier a cvičení

Didaktické hry sú rozšírenou metódou práce so slovnou zásobou. Hry so slovnou zásobou sa hrajú s hračkami, predmetmi, obrázkami a na verbálnej báze (verbálne). Herné akcie v hrách so slovnou zásobou poskytujú príležitosť hlavne...

Relevantnosť V moderných podmienkach fungovania a rozvoja systému verejného vzdelávania je úloha zvýšiť efektívnosť prípravy a vzdelávania mladej generácie naliehavejšia ako kedykoľvek predtým. Medzi úlohami, ktorým čelí predškolská inštitúcia, zaujíma dôležité miesto úloha prípravy detí na školu. Jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na úspešné učenie je správna, dobre vyvinutá reč.

Problém Deti s SLD nemôžu spontánne vstúpiť do ontogenetickej dráhy vývinu reči charakteristickej pre normálne sa vyvíjajúce deti. Vývoj reči s OHP sa v niektorých prípadoch vyskytuje na pozadí porúch v činnosti centrálneho nervového systému. Korekcia ich reči je dlhý proces zameraný na formovanie rečových prostriedkov postačujúcich na samostatný rozvoj reči v procese komunikácie a učenia.

Obmedzenie slovnej zásoby Ostrý nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby Nepresné používanie slov Početné verbálne parafázie Nezrelosť sémantických polí Ťažkosti pri aktualizácii slovníka Zhoršená slovná zásoba u detí s SLD Obmedzená slovná zásoba Ostrý nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby Nepresné používanie slovnej zásoby slov Početné verbálne parafázie Nezrelosť sémantických polí Ťažkosti pri aktualizácii slovníka Porucha slovnej zásoby u detí so špeciálnymi potrebami Rozvoj

Ciele práce so slovnou zásobou 1. Obohatenie slovníka o nové slová, učenie sa detí dovtedy neznámych slov, ako aj nové významy viacerých slov, ktoré už majú v lexike. 2. Upevňovanie a objasňovanie slovnej zásoby. 3. Aktivácia slovníka. 4. Odstránenie nespisovných slov (nárečové, hovorové, slangové) z detskej reči.

Etapy realizácie projektu I. etapa – prípravná august – október Oblasti činnosti: 1. zvyšovanie vlastnej odbornej spôsobilosti; 2. diagnostické vyšetrenie detí s OHP. 3. oboznámenie sa s projektovými aktivitami rodičov a učiteľov. II.etapa - hlavná október-máj Smery činnosti: 1. určenie smerov pre komplexnú nápravno-vývojovú prácu; 2. vykonávanie plánovaných podujatí; 3. formovanie slovnej zásoby u detí so špeciálnymi potrebami. III. etapa – záverečná máj-jún Smer práce: 1. záverečné komplexné vyšetrenie detí so špeciálnymi potrebami; 2. hodnotenie výkonu; 3. oboznamovanie učiteľov a rodičov s výsledkami projektu počas školského roka.

Smery práce so slovníkom - rozširovanie slovníka na základe oboznamovania sa s postupne sa zväčšujúcim okruhom predmetov a javov; - osvojenie slovíčka na základe prehĺbenia vedomostí o predmetoch a javoch okolitého sveta; - výber slov označujúcich elementárne pojmy na základe rozlišovania a zovšeobecňovania predmetov podľa podstatných vlastností.

Etapy práce na vývoji slovníka: - obohacovanie vedomostí a slovnej zásoby na základe pozorovania predmetov a javov reality, skúmanie vlastností predmetov, ich vlastností a kvalít; - objasňovanie a upevňovanie myšlienok a slovnej zásoby pomocou názorného materiálu, rozvíjanie zovšeobecňujúcej funkcie slova, prenášanie pomenovaní na podobné predmety a ich obrazy, používanie slov v rôznych komunikačných situáciách; - používanie slovníka v aktívnej reči, pri rozhovoroch, rozhovoroch, príbehoch, v špeciálnych lexikálnych cvičeniach na výber synonymických radov slov, antoným, polysémantických slov.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Práca na kurze

Štúdium slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III

Úvod

1.2 Vlastnosti slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3

1.4 Závery k prvej kapitole

2. Aprobácia diagnostického programu na štúdium slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom úrovne 3.

2.1 Účel. Kontingent. Opis metód výskumu slovnej zásoby

Záver

Bibliografia

Úvod

Rozvoj reči v predškolskom detstve je mnohostranný proces, ktorý je organicky spojený s duševným vývojom dieťaťa. Predškolské detstvo je práve vek, v ktorom dochádza k formovaniu a formovaniu duševných procesov, morálnych a morálnych postojov. Preto by v tomto veku nemal chýbať rozvoj reči a iných psychických funkcií. Oneskorený vývin reči v počiatočných štádiách nemožno neskôr kompenzovať. Veda dokázala, že bez verbálnej komunikácie, teda bez sociálneho prostredia, sa človek nemôže stať plnohodnotným človekom.

Problém vývoja reči u predškolákov je zložitý, pretože je založený na údajoch nielen od psychológov a učiteľov, ale aj od lingvistov. Diela predstaviteľov rôznych oblastí vedy jasne dokazujú, akú veľkú úlohu zohráva správne organizovaná komunikácia pri rozvoji reči.

Ako ukazujú štúdie rôznych vedcov v oblasti logopédie, úplné zvládnutie materinského jazyka v najcitlivejšom období je pre to mimoriadne dôležité. Mnohí psychológovia a učitelia venovali veľkú pozornosť problémom vývinu reči. Ale dnes, napriek mnohým skúsenostiam a práci odborníkov, tento problém zostáva nevyriešený a veľa detí v predškolskom a školskom veku potrebuje hodiny logopedie, čo naznačuje potrebu a relevantnosť rozvoja tejto témy.

Relevantnosť problému.

Slovná zásoba je jednou zo zložiek vývinu reči dieťaťa. Podľa mnohých vedcov, ktorí sa zaoberajú štúdiom detí s poruchami reči, problém formovania slovnej zásoby zaujíma v modernej logopédii najdôležitejšie miesto a otázka stavu slovníka pri rôznych poruchách reči a metódach jeho rozvoja je jednou z nich. naliehavých problémov.

Štúdium vývoja reči uskutočnili takí vynikajúci psychológovia, učitelia a lingvisti ako K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, V.V. Vinogradov, A.V. Záporožec, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin, E.A. Flerina, D.B. Elkonin.

Tvorba slovnej zásoby má veľký význam pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, pretože slovo a jeho význam sú prostriedkom nielen reči, ale aj myslenia.

Jedným z najdôležitejších predpokladov na zvládnutie čítania, písania a počítania je dostatočná úroveň formovania lexikálneho systému jazyka, ktorý je potrebný na zvládnutie školského učiva, preto ho treba formovať už u predškolákov.

K dnešnému dňu má metodika množstvo praktického materiálu a vlastnú základňu experimentálnych údajov o procese vývinu reči u detí, konkrétne slovnej zásoby. Ale napriek veľkej relevantnosti a dôležitosti otázok rozvoja aktívnej slovnej zásoby sa v praxi ukazuje, že niektoré otázky si vyžadujú ďalšie štúdium:

Ďalší výskum foriem, metód a techník rozvoja slovnej zásoby;

Diferencovaná diagnostika vývinu reči detí: existuje málo špeciálnych jednotných metód, ktoré umožňujú posúdiť úroveň rozvoja aktívnej slovnej zásoby;

Tvorba nového didaktického materiálu zameraného na rozvíjanie aktívnej slovnej zásoby.

V domácej vede sa teda jasne objavil rozpor: na jednej strane si moderné podmienky vyžadujú komplexný rozvoj aktívnej slovnej zásoby detí a na druhej strane chýba teoretický a praktický rozvoj v štúdiu tejto problematiky. Tento rozpor predurčil výber témy nášho výskumu.

Cieľ štúdie: identifikovať rozvoj slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3.

Predmet štúdia: proces formovania slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.

Predmet výskumu: rysy tvorby slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Hypotézou štúdie bol predpoklad, že u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni III, spolu s malým objemom slovnej zásoby, je nedostatočne rozvinutá sémantická štruktúra slov, chudoba syntagmatických a paradigmatických spojení, nízka úroveň organizácie lexikálno-sémantických polí a nedokonalosť procesu vyhľadávania slov.

1) študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme formovania slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III;

2) vytvorte diagnostický komplex;

4) vykonať kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu získaných výsledkov;

Metodický základ: práca na štúdiu charakteristík slovnej zásoby detí so špeciálnymi potrebami a vytváranie metód nápravnej práce od O.N. Gromovej, L.P. Efimenkovej, N.S od M.M. Alekseeva, V.I.

Teoretický význam štúdia: prehĺbenie a rozšírenie teoretických vedomostí o problematike tvorby slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

Praktický význam štúdie. Na základe výsledkov štúdie boli vypracované logopedické odporúčania, ktoré zvyšujú úspešnosť procesu formovania slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, ktoré môžu využiť odborníci ako logopédi a predškolskí pedagógovia.

Štúdia bola vykonaná na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie „Progymnasium“ pre deti predškolského a základného školského veku v meste Suvorov v kompenzačnej skupine pre deti s úrovňou 3 ODD.

1. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry.

2. Diagnostické metódy.

3. Metóda spracovania údajov: kvantitatívna a kvalitatívna analýza.

4. Spôsob prezentácie.

1. Teoretické základy pre formovanie slovnej zásoby u detí predškolského veku so všeobecným nerozvinutím reči.

1.1 Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze

Rozvoj slovnej zásoby je úzko spätý na jednej strane s rozvojom myslenia a iných duševných procesov, na druhej strane s rozvojom všetkých zložiek reči, foneticko-fonemickej a gramatickej stavby reči.

Pomocou reči a slov si dieťa uvedomuje len to, čo je prístupné jeho chápaniu. V tomto ohľade sa slová špecifického významu objavujú v detskom slovníku na začiatku a slová zovšeobecňujúcej povahy sa objavujú neskôr.

Rozvoj slovnej zásoby v ontogenéze je determinovaný aj vývojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Keď sa dieťa zoznamuje s novými predmetmi, javmi, znakmi predmetov a konaním, obohacuje sa jeho slovná zásoba. Osvojenie si okolitého sveta u dieťaťa prebieha v procese nerečových a rečových aktivít prostredníctvom priamej interakcie so skutočnými predmetmi a javmi, ako aj prostredníctvom komunikácie s dospelými.

V súčasnosti sa v psychologickej a psycholingvistickej literatúre zdôrazňuje, že predpoklady pre vývin reči určujú dva procesy. Jednou z nich je neverbálna objektívna činnosť samotného dieťaťa, t.j. rozširovanie spojení s vonkajším svetom prostredníctvom konkrétneho, zmyslového vnímania sveta. Druhým najdôležitejším faktorom rozvoja reči, vrátane obohacovania slovnej zásoby, je rečová aktivita dospelých a ich komunikácia s dieťaťom.

Počiatočná komunikácia medzi dospelým a dieťaťom je jednostranná, emocionálna, čo spôsobuje túžbu dieťaťa nadviazať kontakt a vyjadriť svoje potreby. Potom komunikácia dospelých prechádza k oboznamovaniu dieťaťa so znakovým systémom jazyka pomocou zvukových symbolov. Dieťa sa napája na rečovú činnosť a vedome sa zapája do komunikácie pomocou jazyka.

Vekové normy slovnej zásoby pre deti rovnakého veku sa výrazne líšia v závislosti od sociokultúrnej úrovne rodiny, pretože slovnú zásobu si dieťa osvojuje v procese komunikácie.

Na konci prvého a na začiatku druhého roku života dieťaťa začína verbálny podnet postupne nadobúdať čoraz väčšiu silu. V tomto vývojovom období však slová nie sú navzájom obmedzené; reakcia nastáva na celý komplex slov s celou objektívnou situáciou.

V počiatočnom štádiu sa reakcia na verbálny podnet prejavuje vo forme orientačného reflexu. Následne na základe orientačného reflexu vzniká takzvaný reflex druhého rádu na verbálny podnet. Dieťa rozvíja napodobňovanie, opakované opakovanie nového slova, čo pomáha posilniť slovo ako zložku vo všeobecnom komplexe podnetov. V tomto období vývinu reči dieťaťa sa objavujú prvé nediferencované slová, takzvané bľabotavé slová, ktoré sú zlomkom dieťaťa počutého slova, ktorý pozostáva najmä z prízvučných slabík.

Väčšina vedcov nazýva túto fázu vývoja detskej reči fázou „slovo-veta“. V takejto slovnej vete sa slová spájajú podľa gramatických pravidiel daného jazyka, zvukové spojenia nemajú gramatický charakter. Slovo ešte nemá gramatický význam. Slová viet v tomto štádiu vyjadrujú buď príkaz alebo pokyny, alebo pomenujú predmet alebo činnosť.

Následne, vo veku 1,5 až 2 roky, sa komplexy dieťaťa rozdelia na časti, ktoré vstupujú do rôznych kombinácií. Počas tohto obdobia začína rýchlo rásť slovná zásoba dieťaťa, ktorá do konca druhého roku života predstavuje asi 300 slov rôznych častí reči.

Rozvoj slovnej zásoby dieťaťa prebieha tak v smere objektívnej korelácie slova, ako aj v smere rozvoja významu. Spočiatku sa u dieťaťa objavuje nové slovo ako priame spojenie medzi konkrétnym slovom a jeho zodpovedajúcim objektom. Vnímaním nového slova si ho dieťa spája s predmetom a následne ho reprodukuje.

Vo veku 1,5-2 rokov prechádza dieťa od pasívneho osvojovania si slov od ľudí okolo seba k aktívnemu rozširovaniu slovnej zásoby v období používania otázok typu „čo je to?“, „Ako sa to volá? “. Napriek tomu, že vo veku 3,5 - 4 rokov nadobúda subjektová príbuznosť slova u dieťaťa pomerne stabilný charakter, proces formovania predmetovej príbuznosti slova sa tým nekončí.

V procese tvorby slovnej zásoby sa objasňuje aj význam slova. Spočiatku je význam slova polysémantický. To isté slovo môže označovať predmet, znak a akciu s predmetom. Slovo je sprevádzané určitou intonáciou a gestami, ktoré objasňujú jeho význam.

Paralelne s objasňovaním významu slova sa rozvíja aj štruktúra významu slova. Je známe, že slovo má vo svojej štruktúre zložitý význam. Slovo je na jednej strane označením pre konkrétny predmet a koreluje s konkrétnym obrazom predmetu. Na druhej strane slovo zovšeobecňuje súbor predmetov, znakov konania. Význam slova ovplyvňuje aj jeho spojenie s inými slovami: smutný čas, veselý čas, krátky čas. Slovo nadobúda rôzne odtiene významu v závislosti od kontextu a v závislosti od intonácie.

Nasledujúce zložky významu slova sú označené ako hlavné:

1. Denotatívnu zložku, t.j. odraz vo význame slova znakov denotátu.

2. Konceptuálny, alebo pojmový, alebo lexikálno-sémantický komponent, odrážajúci tvorenie pojmov, odraz spojení slov podľa sémantiky.

3. Konotatívna zložka – odraz emocionálneho postoja rečníka k slovu.

4. Kontextová zložka významu slova.

Nie všetky zložky významu slova sa u dieťaťa objavia okamžite. V procese ontogenézy význam slova nezostáva nezmenený, ale rozvíja sa. Výskumy ukazujú, že dieťa v prvom rade ovláda denotatívnu zložku významu slova, t.j. vytvára spojenie medzi konkrétnym predmetom a jeho označením.

Pojmovú zložku významu slova si dieťa osvojuje neskôr, ako sa vyvíjajú operácie analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania. Napríklad pri vysvetľovaní významu slova TABLE dieťa najprv povie: „Jedia na ňom“. Neskôr to isté slovo vysvetľuje inak: „Toto je typ nábytku,“ t.j. spája toto slovo na základe spojení medzi slovami v jazykovom systéme.

Postupne si dieťa osvojuje kontextový význam slova. Dieťa v predškolskom veku má teda veľké ťažkosti s osvojením si obrazného významu slov a aforizmov.

V procese rozvíjania významu slova, najmä u detí vo veku od 1,5 do 2,5 roka, sa zaznamenávajú javy posunutého odkazu alebo „naťahovania“ významov slov. V tomto prípade sa zaznamená prenos názvu jedného objektu a jeho názov sa rozšíri na iný objekt, ktorý má rovnaký atribút. Dieťa používa slovo na pomenovanie množstva predmetov, ktoré majú jednu alebo viac spoločných vlastností, ako aj všeobecný funkčný účel predmetov. Zároveň je pozoruhodné, že dieťa v jednom slove spája znaky, ktoré sú preňho v tomto štádiu psychického vývinu psychicky významnejšie.

Ako sa slovník vyvíja, „rozšírenie“ významu slova sa postupne zužuje, pretože pri komunikácii s dospelými sa deti učia nové slová, objasňujú ich význam a opravujú používanie starých.

T.N. Ushakova identifikuje niekoľko stupňov zovšeobecnenia slov podľa ich významu. Nulovým stupňom zovšeobecnenia sú vlastné mená a názvy jedného objektu. Vo veku 1 až 2 roky sa deti učia slová tak, že ich spájajú iba s konkrétnym predmetom. Názvy predmetov sú teda pre ne rovnaké vlastné mená ako mená ľudí.

Do konca druhého roku života sa dieťa učí slová prvého stupňa zovšeobecnenia, zovšeobecňujúci význam názvov homogénnych predmetov, akcií, vlastností - bežných podstatných mien.

Vo veku 3 rokov sa deti začínajú učiť slová druhého stupňa zovšeobecnenia, označujúce všeobecné pojmy, ktoré vo všeobecnosti vyjadrujú názvy predmetov, charakteristík a akcií vo forme podstatného mena.

Približne do 5-6 rokov sa deti učia slová označujúce druhové pojmy, t.j. slová tretieho stupňa zovšeobecnenia, ktoré sú vyšším stupňom zovšeobecnenia pre slová druhého stupňa zovšeobecnenia.

Obohacovanie životných skúseností dieťaťa, komplikovanie jeho činností a rozvoj komunikácie vedú k postupnému kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby.

Zatiaľ neexistujú dostatočne podložené údaje o objeme slovnej zásoby u detí v danom veku. Objem živého individuálneho slovníka je ťažko merateľný objekt. Jeho hranice sú pohyblivé, opraviť ho je takmer nemožné pre veľkú neistotu vzdialenosti medzi tým, čo dieťa vie, čomu rozumie a čo a ako používa v rôznych rečových situáciách.

D.B. Elkonin poukázal na to, že rozširovanie životných vzťahov dieťaťa, komplikácie jeho aktivít a komunikácie s dospelými v predškolskom veku vedú k postupnému rastu slovnej zásoby. Poznamenal, že stanovenie priemerných kvantitatívnych ukazovateľov týkajúcich sa absolútneho zloženia slovnej zásoby a jej rastu je mimoriadne ťažké vzhľadom na skutočnosť, že životné podmienky majú veľký vplyv na rozvoj slovnej zásoby.

V literatúre sa vyskytujú určité nezrovnalosti týkajúce sa absolútneho zloženia slovnej zásoby a jej rastu.

S.N. Tseitlin [44] uvádza nasledujúce priemerné čísla pre slovnú zásobu detí vo veku 1,6 až 6 rokov: vo veku jeden a pol roka má dieťa asi 100 slov, do 2 rokov - 300 - 400, do 3 rokov -1000 -1100, o 4 roky - 1600, o 5 rokov - 2200 slov.

PÁN. Lvov [28], porovnávajúc údaje o štúdiu slovnej zásoby pre 30 detí vo veku 1 až 4 roky, uvádza minimálnu a maximálnu slovnú zásobu pre každý vek a ukazuje individuálne rozdiely, ktoré v tomto smere existujú: 1 rok - minimálna slovná zásoba - 3 slová, maximálna slovná zásoba - 58 slov, jeden a pol roka - 44 a 383 slov, 2 roky - 45 a 1227 slov, 2 roky a mesiace - 171 a 1509 slov.

Podľa Loginovej V.I. [18] vo veku 1 rokov dieťa aktívne hovorí 10-12 slov a do veku 6 rokov sa jeho aktívna slovná zásoba zväčší na 3-3,5 tisíc slov.

Buton Sh [2] uvádza nasledujúce údaje o raste slovnej zásoby: 1 rok - 9 slov, jeden a pol roka - 39 slov, 2 roky - 300 slov, 3 roky a mesiace - 1110 slov, 4 roky - 1926 slov.

Slovná zásoba štvorročného dieťaťa je podľa Butona Sh. rozdelená medzi rôzne gramatické kategórie takto: podstatné mená (vrátane 9 pronominálnych podstatných mien) - 968 (50,2 %), slovesá - 528 (27,4 %), prídavné mená (vrátane 20. miesto menných prídavných mien) - 227 (11,8 %), príslovky - 112 (5,8 %), číslovky - 37 (1,9 %), spojky - 22 (1,2 %), predložky -15 (0,8 %), citoslovcia a častice 2 17 (0,9 %). Podstatné mená v slovníku boli rozdelené podľa obsahu takto: bývanie (zariadenie, riad, priestory) 15,2 %, jedlo – 9,6 %, odev – 8,8 %, zvieratá – 8,8 %, rastliny – 6, 6 %, mesto – 5,5 %. %, časti tela - 4,3 %, abstraktné slová - 0,7 %, povolanie - 4 %, neživá príroda - 3,4 %, čas - 3,3 %, spoločenské javy - 3,3 %, generické pojmy - 1,6 %, medicína - 1 %, geometrické tvary – 0,9 %, nadávky – 0,9 %.

Volosets T.V. [5] odhalili, že u detí vo veku 4 až 8 rokov tvoria podstatné mená 23 % všetkých slov, slovesá – 23,8 % a prídavné mená – iba 4,3 %. V slovníku 5-7 ročných detí podľa autorky dominujú podstatné mená s konkrétnym významom (89 % podstatných mien), slovesá minulého (50 %) a prítomného (44,6 %) času, označujúce rôzne druhy pohybu. (175 str.).

A.V. Zakharova [14] poskytuje údaje o korelácii slovných druhov v slovníku 6-ročného dieťaťa: podstatné meno - 42,3 %, sloveso - 30 %, príslovky - 10,3 %, prídavné meno - 8,4 %, častice - 3,9 %. , zámeno - 2,4%, číslovka - 1,2%, spojka - 0,3%.

Podľa A.N. Gvozdeva je v slovníku štvorročného dieťaťa 50,2 % podstatných mien, 27,4 % slovies, 11,8 % prídavných mien, 5,8 % prísloviek, 1,9 % čísloviek, 1,2 % spojok, 0 . 9 % predložky, 0,9 % citoslovcia a častice.

Pri analýze kvantitatívnych údajov vidíme jedinečnosť tvorby slovnej zásoby u detí s normálnym vývinom reči. Jednou z vlastností, ktorá nás zaujíma, je pomalé obohacovanie slovnej zásoby o prídavné mená.

Problematike adjektívnej vrstvy detskej slovnej zásoby sa venuje práca A. V. Zakharova [14]. Na základe údajov od rôznych autorov a na základe svojich výskumov autor hovorí, že vždy je viac predmetových slov ako slov označujúcich činy, a tie sú početnejšie ako lexikálne jednotky označujúce vlastnosti a vzťahy. Aktívne zaraďovanie prídavných mien do reči detí a ich vedomé používanie charakterizuje až starší predškolský vek.

Berúc do úvahy túto skutočnosť z psychologického hľadiska a opierajúc sa o závery mnohých psychológov, A. V. Zakharova [14] to vysvetľuje tým, že malé deti ešte nepotrebujú slová vyjadrujúce znaky, keďže si ešte nevytvorili samotný pocit. znamenie. Aby tento pocit vznikol, dieťa si musí uvedomiť heterogenitu homogénnych predmetov, musí sa naučiť porovnávať a vyvodzovať z porovnávania závery. Prostredníctvom porovnávania sa pochopia veľkosť a tvar, farby a vlastnosti predmetu a samotná potreba porovnávania je výsledkom značných skúseností - životných aj jazykových.

Štúdium prídavných mien v slovníku predškolákov sa stáva ešte dôležitejším, ak sa na to pozriete z pohľadu M. Žh Flerovej [41]: „V modernom ruskom jazyku sú prídavné mená najpočetnejšou armádou slov po podstatných menách. “

Slovnú zásobu staršieho predškoláka možno podľa A. V. Zakharovej [14] považovať za národný jazykový model, keďže v tomto veku už dieťa ovláda všetky základné modely svojho rodného jazyka. V tomto období sa tvorí jadro slovnej zásoby, ktoré sa v budúcnosti výrazne nemení. Základný „rámec“ slovníka sa napriek jeho kvalitatívnemu doplneniu a zvýšeniu objemu nemení.

A.V. Zakharova [14], analyzujúca slovnú zásobu reči detí vo veku šesť až sedem rokov, identifikuje najbežnejšie významné slová v detskej reči: podstatné mená - „matka“, „ľudia“, „chlapec“; prídavné mená - „malý“, „veľký“, „detský“, „zlý“; slovesá - „ísť“, „hovoriť“, „rozprávať“. Autor si všíma prevahu slov označujúcich ľudí v detských slovníkoch. Medzi najčastejšie prídavné mená patria slová so širokým významom a aktívnou kompatibilitou.

Významné miesto medzi prídavnými menami detského slovníka zaujímajú zámenné prídavné mená („taký“, „ktorý“, „tento“, „váš“, „každý“, „náš“, „všetci“, „každý“, „moj“ “, „väčšina“). Vysoká frekvencia pronominálnych prídavných mien dokazuje veľký komunikačný význam týchto slovných druhov u detí.

Pri analýze slovníka A.V. Zakharová si všíma aj prevahu negatívnych hodnotení nad pozitívnymi u detí a aktívne používanie porovnávacieho stupňa prídavných mien.

1.2 Vlastnosti slovníka u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III.

Všeobecná nevyvinutosť reči je rôznorodé komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému súvisiaceho s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou.

R.E. Levina [21] a ďalší vedci identifikujú tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových komponentov u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným vývinom reči.

Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný extrémne obmedzenými rečovými komunikačnými prostriedkami. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého množstva nejasne vyslovovaných každodenných slov, onomatopojí a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, čo naznačuje rozdiel vo význame s intonáciou a gestami. V závislosti od situácie možno bľabotavé útvary považovať za jednoslovné vety.

Druhý stupeň vývinu reči je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, hoci stále skreslenej a obmedzenej zásoby bežne používaných slov. Názvy predmetov, akcií a individuálnych vlastností sú diferencované. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky o obrázku týkajúce sa rodiny a známych udalostí v ich okolitom živote.

Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozvinutej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

T.B. Filicheva identifikuje štvrtú úroveň vývoja reči. Deti s touto úrovňou vývinu reči vykazujú menšie poruchy vo všetkých zložkách jazyka. Častejšie sa objavujú pri podrobnom vyšetrení pri vykonávaní špeciálne vybraných úloh.

Naša štúdia bola vykonaná s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3. Ako bolo uvedené vyššie, úroveň 3 rozvoja reči je charakterizovaná prítomnosťou rozsiahlej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatického a foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonoranty), keď jedna hláska nahrádza súčasne dve a viac hlások danej alebo podobnej hláskovej skupiny. Napríklad jemný zvuk s", ktorý sám o sebe ešte nie je jasne vyslovený, nahrádza zvuk s ("syapogi"), sh ("syuba" namiesto kožuchu), ts ("syaplya" namiesto volavky), ch („saynik“ namiesto kanvice), sch („sieťka“ namiesto kefy) Nestabilné substitúcie sú zaznamenané, keď sa zvuky vyslovujú rôznymi slovami, keď; izolovane dieťa správne vyslovuje určité hlásky, ale nahrádza ich slovami a vetami.

Na pozadí relatívne rozvinutej reči deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III preukazujú nepresné používanie mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov a tvorení nových slov pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názvy častí objektu názvom celého objektu a požadované slovo iným slovom podobného významu.

Poruchy vo formovaní slovnej zásoby u detí s SLD sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, prudkým nesúladom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafrázami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby.

Práce mnohých autorov zdôrazňujú, že deti s ODD rôzneho pôvodu majú obmedzenú slovnú zásobu a vyznačujú sa výraznými individuálnymi rozdielmi, ktoré sú do značnej miery spôsobené odlišnou patogenézou. Ďalším znakom reči detí s ODD je väčší ako normálny nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci so ŠVVP rozumejú významom mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči a aktualizácia slovníka však spôsobuje veľké ťažkosti.

Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje napríklad v tom, že predškoláci s ODD, dokonca aj 6-roční, nepoznajú veľa slov: názvy bobúľ, rýb, kvetov, voľne žijúcich zvierat, vtákov, nástrojov, povolaní, tela. časti atď. Deti s ODD na úrovni 3 používajú všetky slovné druhy, výraznú prevahu podstatných mien a slovies; nepresné používanie slovies, nahrádzanie názvov častí predmetov názvami celých predmetov; schopnosti tvorenia slov a tvorby slov trpia.

Obzvlášť veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči pozorujeme pri aktualizácii predikatívnej slovnej zásoby. Predškoláci s SLD majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Vo verbálnom slovníku predškolákov s SLD dominujú slová označujúce úkony, ktoré dieťa každý deň vykonáva alebo pozoruje. Je ťažké asimilovať slová všeobecného významu, slová označujúce hodnotenie, vlastnosti, znaky atď.

Narušenie tvorby slovnej zásoby sa u týchto detí prejavuje aj v ťažkostiach pri hľadaní nového slova a v poruche aktualizácie pasívnej slovnej zásoby.

Charakteristickým znakom slovnej zásoby detí so špeciálnymi potrebami je nepresnosť použitých slov, ktorá sa vyjadruje verbálnymi parafrázami. V niektorých prípadoch deti používajú slová s príliš širokým významom, v iných sa objavuje príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti s ODD používajú slovo len v určitej situácii, pri verbalizácii iných situácií sa slovo neuvádza do kontextu. Pochopenie a používanie slova má teda stále situačný charakter. Medzi početnými verbálnymi parafrázami u týchto detí sú najčastejšie zámeny slov patriacich do rovnakého sémantického poľa.

Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti neidentifikujú podstatné znaky a nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napríklad tieto zámeny: vysoký - dlhý, nízky - malý, úzky - tenký, krátky - malý atď. Náhrady prídavných mien sa vykonávajú z dôvodu nerozlíšenia znakov veľkosti, výšky, hrúbky, šírky.

Spolu s miešaním slov na základe rodových vzťahov sa pozorujú zámeny slov na základe iných sémantických znakov.

Poruchy vo vývine slovnej zásoby u detí s ODD sa prejavujú aj neskorším formovaním lexikálnej systematickosti, organizovaním sémantických polí a kvalitatívnou originalitou týchto procesov.

Ako je bežné, aj u detí vo veku 7-8 rokov dochádza ku kvalitatívnym zmenám v pomere syntagmatických a paradigmatických reakcií. Ak v 5-6 rokoch počet syntagmatických asociácií výrazne prevyšuje počet paradigmatických asociácií, potom v 7 rokoch paradigmatické asociácie prevládajú nad syntagmatickými. Táto prevaha u detí s OHP však podľa R.I. Lalaeva [15], nie je taký významný ako u detí s normálnym vývinom reči. Vo veku 7 rokov sa u detí s normálnym vývinom reči vyskytujú paradigmatické asociácie takmer 3x častejšie ako syntagmatické asociácie a u detí s rečovou patológiou len 1,5x častejšie. Je dôležité, aby sa za normálnych okolností do veku 7 rokov paradigmatické asociácie stali dominantnými medzi všetkými ostatnými typmi asociácií. U detí s OHP sa do veku 7-8 rokov paradigmatické asociácie nestávajú dominantnými a tvoria len 25 % všetkých asociácií. To naznačuje, že proces identifikácie jadra (centra) a periférie sémantického poľa u detí s rečovou patológiou je výrazne oneskorený.

O nezrelosti sémantického poľa u detí s poruchami reči hovorí aj kvantitatívna dynamika náhodných asociácií. Už vo veku 7-8 rokov sú u detí s rečovou patológiou náhodné asociácie veľmi časté, takmer dominantné, aj keď ich počet s vekom klesá. U detí s normálnym vývinom reči vo veku 7-8 rokov sa náhodné asociácie ukážu ako izolované.

Deti s ODD majú tiež znaky v dynamike syntagmatických asociácií. U detí s normálnym vývinom reči dochádza k prudkému nárastu syntagmatických reakcií do veku 6 rokov. Vo veku 7 rokov sa pozoruje rovnaký prudký pokles ich počtu. U detí s poruchami reči sa do veku 7 rokov pozoruje prudký nárast syntagmatických reakcií, čo je pravdepodobne spôsobené oneskorením formovania gramatickej štruktúry reči.

Takže u detí vo veku 5-8 rokov s OHP dochádza k paralelnému nárastu syntagmatických a paradigmatických asociácií, zatiaľ čo u detí s normálnym vývinom reči sa po 6 rokoch pozoruje opačný vzorec: prudký nárast paradigmatickej a významný pokles syntagmatických združenia.

U detí vo veku 5-6 rokov majú všetky paradigmatické asociácie povahu analógie, podobnosti (mačka - pes, stôl - stolička). Vo veku 7 rokov sa paradigmatické asociácie vo všetkých skupinách detí stávajú rôznorodejšími, vznikajú na základe významov opozície (vysoký - nízky, dobrý - zlý, hovorí - mlčí), na základe generických vzťahov (strom); - breza, riad - pohár). U detí s OSD však naďalej prevládajú asociácie podľa analógie (75 %), zatiaľ čo u detí s normálnym vývinom reči vo veku 7 rokov začínajú prevládať opozičné vzťahy. V dôsledku toho má diferenciácia vzťahov v rámci sémantického poľa u detí s rečovou patológiou určité črty.

Deti s ODD majú teda oneskorenie vo vytváraní sémantických polí v porovnaní s normou.

Podľa Sh. Butona [2] má organizácia sémantických polí u detí s ODD špecifické črty, z ktorých hlavné sú tieto:

1. Asociácie u detí s rečovou patológiou sú vo väčšej miere ako u detí s normálnym vývinom reči nemotivované a náhodné.

2. Najťažšou časťou formovania sémantických polí u detí s poruchami reči je identifikácia centra (jadra) sémantického poľa a jeho štruktúrna organizácia.

3. Deti s ODD majú malý objem sémantického poľa, čo sa prejavuje v obmedzenom počte sémantických spojení. V paradigmatických asociáciách u detí s rečovou patológiou teda prevládajú analogické vzťahy. Vzťahy opozície, generické vzťahy sú zriedkavé. Zároveň u detí s normálnym vývinom reči tvoria opozičné vzťahy do 7. roku väčšinu všetkých paradigmatických asociácií.

4. Latentné obdobie reakcie na podnetové slovo u detí s poruchami reči je oveľa dlhšie ako normálne: u detí s normálnym vývinom reči - do 10 sekúnd, u detí s rečovou patológiou - do 40 sekúnd.

Formovanie lexikálnej systematickosti a sémantických polí sa prejavuje nielen v charaktere slovesných asociácií, ale aj v znakoch klasifikácie slov na základe sémantických znakov.

Pri plnení úlohy „nájdi v rade slov navyše slovo“ (napríklad v rade slov jablko, cvikla, hruška, pomaranč) deti s normálnym vývinom reči nepociťujú žiadne ťažkosti.

Čo sa týka detí s ODD, aj vystupovanie padá na zoskupovanie významovo vzdialených slov niektorým z nich spôsobuje určité ťažkosti. Takže napríklad v úlohe „pomenujte ďalšie slovo zo série tiger, tanier, mačka“ dieťa povie, že slovo tiger je navyše, pretože nie je v dome, ale v cirkuse, alebo „keďže všetci sú doma, ale tiger je v lese.“

Dokončovanie úloh na zoskupovanie významovo podobných slov sprevádza ešte väčší počet chýb.

Pri zoskupovaní podstatných mien teda predškoláci so SLD často neidentifikujú spoločný pojmový znak, ale vykonávajú klasifikáciu na základe všeobecnosti situácie a funkčného účelu. Navyše v mnohých prípadoch si deti presne nepredstavujú obraz denotatívnej situácie. niekoľko príkladov odpovedí detí: „Straka, motýľ, škorec - ďalšie slovo štyridsať, keďže straka a“; lieta a sedí na kríku“; "Tanier, stôl, sklo - zbytočné slovo je tanier, jedia z neho, ale nie zvyšok" alebo "zbytočné slovo je sklo, je vyrobené zo skla."

Aj pri správnom plnení úloh deti s SLD často vysvetľujú svoje voľby na základe situačných charakteristík:

„Vlk“ je pes, „líška“ je zbytočné slovo pre „pes“, pretože psy nechodia po lese“;

"Breza, oblak, strom - slovo oblak je zbytočné, je to obloha a to druhé nie je obloha."

Odpovede detí s rečovou patológiou odrážajú ich nejasné predstavy o rodovo-druhových vzťahoch a ťažkostiach pri rozlišovaní pojmov zelenina, ovocie, vtáky, hmyz (citrón, repa, jablko - extra slovo jablko je ovocie a zvyšok je zelenina ).

Ešte väčšie ťažkosti vznikajú predškolákom s OHP pri zoskupovaní sémanticky podobných prídavných mien. Deti s OHP tak často robia chyby pri výbere slova navyše zo série: krátke, dlhé, malé (krátke); vysoký, malý, nízky (nízky); veľký, nízky, malý (malý); okrúhle, veľké, oválne (oválne); ťažké, dlhé, ľahké (ťažké alebo ľahké).

Tieto príklady poukazujú na nepresné pochopenie významov slov krátky, dlhý, vysoký, nízky a na ťažkosti pri zoskupovaní na základe podstatného znaku. Potvrdzuje to nezrelosť sémantických polí a nedostatočný rozvoj schopnosti porovnávať slová podľa ich významu.

Úlohy na zoskupovanie prídavných mien odhaľujú aj stratégiu, ktorá pri zoskupovaní prevláda (analógia alebo kontrast).

Výskum mnohých vedcov ukazuje, že u šesťročných detí s normálnym vývinom reči prevažuje stratégia opozície nad stratégiou analógie (10:1). U detí s poruchami reči jednoznačne neprevažuje opozičná stratégia (pomer je približne 1:1). Dá sa predpokladať, že kontrast ako významná sémantická operácia spôsobuje deťom s rečovou patológiou značné ťažkosti a osvojuje si ho neskôr ako bežne.

Najväčšie ťažkosti pre deti s ODD predstavujú zoskupovanie slovies. Deti s OHP často volia nesprávne dodatočné slovo v takých, napríklad, sériách slov: pribehol, vyšiel, priblížil sa (priblížil); stojí, rastie; sedí (sedí); ide, kvitne, behá (chodí alebo behá).

Tieto údaje poukazujú na výraznejšiu nedostatočnú tvorbu štruktúry významu slovies a neschopnosť identifikovať spoločné znaky pri zoskupovaní slovies.

V úlohách na zoskupovanie slovies sa odhaľuje aj to, o ktoré morfémy sa deti pri plnení týchto úloh opierajú. Výskumy ukazujú, že pri zoskupovaní slovies sa predškoláci s normálnym a vývinovým postihnutím spoliehajú aj na lexikálny (koreňový) význam slova. Prípadov kombinovania slovies na základe spoločných predpôn je málo a pozorujú sa iba u detí s normálnym vývojom.

1.3 Popis diagnostického programu

Realizovali sme štúdiu rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku. Do štúdie bolo zapojených 10 detí so špeciálnymi potrebami, ktoré navštevujú seniorskú skupinu materskej školy pre deti s poruchami reči. Zisťovací experiment bol realizovaný na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie „Progymnázium“ pre deti predškolského a základného školského veku, mesto Suvorov. Skupina na vyšetrenie zahŕňala deti vo veku 6 rokov, ktorých osobné spisy (na základe výsledkov vyšetrenia v podmienkach psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie) obsahovali záver o prítomnosti všeobecnej nerozvinutosti reči, tretej úrovne reči. nedostatočný rozvoj (podľa klasifikácie R. E. Levina).

V štúdii sa použili nasledujúce diagnostické metódy:

1. Diagnostická metodika vychádzajúca z metodiky psychologického a logopedického vyšetrenia reči G.A Volkovej, ktorá najinformatívnejšie ukazuje úroveň rozvoja slovnej zásoby.

2. Metodika skúmania slovnej zásoby detí od O.E Gribovej, T.P.

3. Metodika skúmania slovnej zásoby detí od I.A.

4. Metodika na štúdium slovnej zásoby od N.V. Serebryakovej, L.S. Solomochovej.

5. Metódy štúdia slovnej zásoby od M.A. Povalyaeva.

1.4 Záver k prvej kapitole

Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry sme teda zistili, že lexikálna štruktúra reči detí s ODD úrovne 3 sa vyznačuje:

1. Narušená tvorba slovnej zásoby, ktorá sa prejavuje ťažkosťami pri hľadaní nového slova, v rozpore s aktualizáciou pasívnej slovnej zásoby.

2. Ostrý nesúlad v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby.

3. Početné verbálne parafrázy, nesformované sémantické polia.

4. Prevaha podstatných mien a slovies v aktívnej slovnej zásobe. Nie je dostatok slov na označenie znakov, vlastností, stavov predmetov a činov.

2.1 Účel, populácia, popis diagnostických techník

Účel: študovať úroveň rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3.

Kontingent: zisťovací experiment bol realizovaný na základe mestskej vzdelávacej inštitúcie „Progymnázium“ pre deti predškolského a základného školského veku v meste Suvorov. Do skupiny na vyšetrenie bolo zaradených 10 detí vo veku 6 rokov, navštevujúcich logopedický krúžok, v ktorých osobných spisoch (na základe výsledkov vyšetrenia v podmienkach psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie) bol záver o prítomnosti. všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči úrovne 3 (podľa klasifikácie R.E. . Levina).

Popis diagnostických techník.

1. Metodika zisťovania úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí predškolského veku Volkova G.A.

Pozostáva z 11 testov. Sú zamerané na štúdium pasívnej slovnej zásoby (3 testy), aktívnej slovnej zásoby (8 testov). Cvičenia počas testu majú komplikované prvky pre čo najpresnejšie posúdenie zručností detí.

Cieľ: Štúdium pasívnej slovnej zásoby

Úloha č. 1. Pochopenie všeobecných slov s detailmi

Hodnotenie: celkovo sa prezentuje 6 testov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada .

Úloha č.2. Pochopenie mien mláďat domácich a divých zvierat.

Logopéd položí pred dieťa obrázky zvieratiek a ich bábätiek a zavolá: „Mačka má mačiatko“ (dieťa ukazuje a pod.). „Kôň má žriebä“, „Pes má šteniatko“, „Krava má teliatko“, „Veverička má veveričku“, „Tiger má tigríka“, „Medveď má medvedicu“ , "Ježko má ježka", "Ovca má jahňa", "Kozliatka."

Úloha č.3 Pochopenie slov s opačným významom

Logopéd volá, dieťa ukazuje na obrázkoch:

vchádza - vystupuje otvára - zatvára

približuje sa – vzďaľuje stojí – ide

dlhý -- krátky široký -- úzky

priletí - vyletí veľký - malý

vysoký nízky

Bodové hodnotenie: 18 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Cieľ: Aktívny slovníkový výskum

Úloha č. 4. Stavy slovesného (predikatívneho) slovníka.

Pomenujte akciu na prezentovanom objekte.

Logopéd používa obrázky predmetov. "Čo robíš s perom?" Odpoveď dieťaťa (alebo s pomocou logopéda): "Píšu." "S nožom?" ... (s pokračujúcou intonáciou), dieťa: "Režú." Ďalej: strihajú nožnicami, jedia lyžičkou, kreslia (píšu) ceruzkou, sekajú sekerou, pília pílkou, zatĺkajú, čistia štetkou, šijú ihlou.

Bodové hodnotenie: 10 úloh, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úloha č. 5. Stav slovesného slovníka.

Povedzte, kto sa ako alebo v akom stave pohybuje: šťuka pláva, lastovička - ..., kobylka - ..., had - ..., kôň - ..., pes - ... , krava -- ..., lietadlo --... . Používajú sa obrázky objektov, ktoré zobrazujú zodpovedajúce akcie.

Bodové hodnotenie: 8 testov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úloha č.6. Nájdite antonymá pre nasledujúce slová:

vstúpi -- ... ; zatvára -- ...; stúpa -- ... ; stúpa - ....; plazí sa - ... beží - ...; odletí -- ... ; ľahne - ... ; plač -- ... ; kladie - ....

Vykonáva sa vo forme hry „Povedz opak“. Dieťa je požiadané, aby sa hralo so slovami a vybralo slovo, ktoré má opačný význam ako pomenované.

Úloha č. 7. Stav nominatívnej slovnej zásoby.

Pomenujte obrázky predmetov podľa témy: riad (tanier, lyžica, panvica, šálka, rýchlovarná kanvica); nábytok (posteľ, stolička, pohovka, kreslo, nočný stolík); oblečenie (kabát, klobúk, kožuch, tričko, nohavice); zvieratá (mačka, kôň, veverička, medveď, slon); zelenina (kapusta, zemiaky, cuketa, mrkva, uhorka); ovocie (citrón, pomaranč, banán, jablko, ananás).

Bodové hodnotenie: 6 testov po 5 položiek, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úloha č. 8. Stav nominatívnej slovnej zásoby.

Pomenujte predmety podľa popisu: "Ako sa volá predmet, ktorý sa používa na česanie?" "Ako sa volá predmet, ktorým si mydlíte ruky?" "Ako sa volá predmet, ktorý sa používa na utieranie rúk a tváre po umytí?" "...predmet používaný na maľovanie?" "... predmet, ktorý leží pod hlavou, keď človek spí?" "... predmet používaný na vyšívanie?" "... téma, na ktorú sa pozerajú filmy a programy?" "...predmet, na ktorom sa deti radi hojdajú?" "... predmet, ktorý chlapci používajú na hranie futbalu?"

Bodové hodnotenie: prezentuje sa spolu 9 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada .

Úloha č. 9. Stav nominatívnej slovnej zásoby.

Vyberte príbuzné slová s rovnakým koreňom pre tieto slová: zem, les, pole, voda, radosť, stopa, rýchlosť, zima.

Bodové hodnotenie: prezentuje sa spolu 8 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada .

Úloha č. 10 Stav atribútového slovníka

Nájdite definície slov: oblak, more, obloha, mesto, cesta, tráva, tiger, slon, zajačik, auto.

Hodnotenie: spolu je prezentovaných 10 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená slovná náhrada .

Úloha č. 11. Stav atribútového slovníka

Nájdite antonymá pre tieto slová: studený, obratný, lenivý, tučný, tvrdý, nudný, suchý, čierny, kyslý, vysoký. Vykonáva sa vo forme hry „Povedz opak“. Dieťa je vyzvané, aby sa hralo so slovami a vybralo si slovo, ktoré má opačný význam ako pomenované.

Hodnotenie: spolu je prezentovaných 10 slov, maximálny počet bodov je 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda nájde, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená slovná náhrada .

Po splnení všetkých úloh zameraných na identifikáciu slovnej zásoby sa vypočíta celkové skóre. Najvyššie skóre je 258 bodov, čo zodpovedá vysokej úrovni; 149-214 bodov (58% - 83% správne vypracovaných úloh) - priemer; menej ako 149 bodov (menej ako 58 % správne vykonaných úloh) - nízka úroveň lexikálneho vývinu dieťaťa.

1. Metodika skúmania slovnej zásoby detí O.E. Gribová, T.P. Bessonová.

Pozostáva z testov na štúdium aktívnych a pasívnych slovníkov. Cvičenia počas testu majú komplikované prvky pre čo najpresnejšie posúdenie zručností detí.

Stanovenie objemu aktívnej (pasívnej) predmetovej slovnej zásoby.

Úroveň obtiažnosti A

Úloha č.1. Pozrieť sa na obrázky. Pomenujte, čo to je. (Ukáž mi kde...)

bábika, medveď, lopta, auto, pyramída; kniha, zápisník, pero, ceruzka, pravítko; tanier, tanierik, hrnček, čajník, lyžička.

Úloha č.2. Počúvajte a hádajte, aký predmet je určený.

Okrúhle, zelené, nakrájané na červené, sladké.

Pokryté pierkami, muchami.

Úroveň obtiažnosti B.

Lakte, koleno, dlaň, mihalnice, obočie; okno, parapet, rám, sklo, okno; zeleninová záhrada, reďkovky, cuketa, petržlen, repa.

Bodové hodnotenie: spolu 15 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, vyhľadávanie s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Bodové hodnotenie: 2 vzorky, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úroveň obtiažnosti B.

Úloha č.1. Pozrieť sa na obrázky. Pomenujte, čo to je. (Ukáž mi kde...)

Krajinka, stojaca lampa, lopta, ramenné popruhy, záhon, pomník, naberačka, taburetka, vitrína, brána.

Bodové hodnotenie: spolu 10 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, vyhľadávanie s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úloha č.2. Počúvajte a hádajte, aký predmet je určený.

Čalúnený nábytok, na ktorom ľudia sedia a relaxujú.

Budova, kde ľudia sledujú predstavenia.

Bodové hodnotenie: 2 vzorky, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Objem aktívnej (pasívnej) slovnej zásoby.

Úroveň obtiažnosti A.

Úloha č.1. Ponúkajú sa 2 obrázky predmetov: „V škole“, „Doma“.

Predmety popisu: pes, auto.

Úroveň obtiažnosti B.

Úloha č.1. Ponúkajú sa 2 tematické obrázky: „V knižnici“, „Na stanici“.

"Pozrieť sa na obrázky; povedz mi, čo je na nich zobrazené." Ak sa vyskytnú ťažkosti, môžete položiť ďalšie usmerňujúce otázky.

Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2 b - správne pomenúva predmety, úkony na obrázkoch, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úloha č.2. „Povedz mi, aké znamenia ... (čo sa stane ...); aké činnosti môže vykonať (čo môže urobiť); kto tam pracuje? A tak ďalej.

Predmety popisu: kôň, lietadlo.

Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2b - správne pomenuje aspoň 3 znaky predmetu, jeho činnosti, 1 bod - pomenuje najviac 1 znak predmetu, ťažko hľadá, s. pomoc logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úroveň obtiažnosti B.

Úloha č.1. Ponúkajú sa 2 obrázky predmetov: „V továrni“, „Na stavbe“.

"Pozrieť sa na obrázky; povedz mi, čo je na nich zobrazené." Ak sa vyskytnú ťažkosti, môžete položiť ďalšie usmerňujúce otázky.

Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2 b - správne pomenúva predmety, úkony na obrázkoch, 1 bod - ťažké, hľadanie, s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Úloha č.2. „Povedz mi, aké znamenia ... (čo sa stane ...); aké činnosti môže vykonať (čo môže urobiť); kto tam pracuje? A tak ďalej.

Objekty popisu: študent, elektrický vláčik.

Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2b - správne pomenuje aspoň 3 znaky predmetu, jeho činnosti, 1 bod - pomenuje najviac 1 znak predmetu, ťažko hľadá, s. pomoc logopéda, 0 bodov - odmietnutie alebo vzdialená verbálna náhrada.

Zovšeobecňujúce pojmy.

Úroveň obtiažnosti A.

Úloha č.1. Pomenujte obrázky (zobrazte obrázky) súvisiace s daným druhovým konceptom.

Hodnotenie: spolu 9 obrázkov, maximálny počet bodov - 2 body, 2 body - správne prevedenie, 1 bod - ťažké, hľadanie s pomocou logopéda, 0 bodov - odmietnutie.

Úloha č.2. Uveďte, aké kusy nábytku (topánky) poznáte.

Bodové hodnotenie: 2 testy, maximálny počet bodov - 2b., 2 b - vymenuje aspoň 5 predmetov, 1 bod - pomenuje najviac 3 predmety, 0 bodov - odmietnutie alebo nesprávne splnenie úlohy.

Podobné dokumenty

Psychologická a pedagogická charakteristika detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči, znaky a distribúcia porúch reči. Organizácia práce na rozvoji slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku, využívanie didaktických hier a hodnotenie ich účinnosti.

práca, pridané 19.09.2010


Etapy formovania predmetovej slovnej zásoby u detí. Psychologická a pedagogická charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zisťovanie stavu lexikálnej štruktúry reči u detí staršieho predškolského veku s ODD. Logopedická práca na jej obohatenie.

práca, pridané 05.03.2013


Metóda mnemotechniky vo vývine reči u detí staršieho predškolského veku. Charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Diagnostika úrovne rečových schopností u detí predškolského veku, štúdium formovania rozprávačských schopností pomocou modelovania.

práca, pridané 27.07.2015


Vlastnosti rozvoja aktívnej slovnej zásoby prídavných mien u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (GSD). Rozvoj systému práce na formovaní aktívnej slovnej zásoby prídavných mien u detí staršieho predškolského veku so špeciálnymi vývinovými poruchami prostredníctvom didaktických hier.

práca, pridané 7.7.2014


Psychologické črty rozvoja sluchovo-verbálnej pamäte u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Didaktická hra ako prostriedok formovania sluchovo-verbálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III.

kurzová práca, pridané 02.06.2015


Koncept všeobecného nedostatočného rozvoja reči, charakteristika štruktúry tohto defektu. Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III. Analýza diagnostických schém na štúdium úrovne lexikálneho vývoja počas ontogenézy a dysontogenézy reči.

kurzová práca, pridané 17.02.2016


Vývoj reči v ontogenéze. Štúdium defektov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Analýza slovotvorby a gramatických foriem u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Štúdium charakteristík koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku.

diplomová práca, pridané 8.10.2010


Zabezpečenie najvyššej možnej úrovne sociálnej adaptácie osôb so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii. Základy formovania sociálnych a komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 13.10.2017


Problém formovania lexikálnej stránky reči u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Experimentálne štúdium stavu slovnej zásoby prídavných mien u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Analýza získaných výsledkov prieskumu.

práca, pridané 29.10.2017


Charakteristika štruktúry defektu vo všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči. Rysy rozvoja slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III. Štúdium úrovne zvládnutia predmetovej a slovesnej slovnej zásoby. Výber synoným deťmi v rôznych možnostiach.

MOTORINA N.N.

Formovanie predmetovej slovnej zásoby u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Poruchy pri tvorbe slovnej zásoby u detí s ODD sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, ostrým rozdielom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafáziami, ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby (V.K. Vorobyova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva atď.).

Jednou z výrazných čŕt reči detí s ODD je väčší ako normálny nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci tiež chápu význam mnohých slov, ale ich použitie v expresívnej reči a aktualizácia slovníka spôsobujú veľké ťažkosti.
Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že ani 6-ročné dieťa s OHP nepozná veľa slov: názvy bobúľ, rýb, kvetov, zvierat, povolaní, nástrojov, častí tela a predmetov. Často je pre nich ťažké aktualizovať slová ako „ovce“, „vážka“, „blesk“ atď. Oveľa ťažšie je asimilovať slová všeobecného, ​​abstraktného významu: „búrka“, „hrom“. Charakteristickým znakom slovnej zásoby detí so špeciálnymi potrebami je nepresnosť v používaní slov.
Niekedy sa používajú príliš široko, inokedy príliš úzko.
U týchto detí sú najčastejšie zámeny za slová patriace do rovnakého sémantického poľa. Medzi podstatnými menami prevládajú zámeny slov spojením do jedného rodového pojmu: „los – jeleň“, „jar – jeseň“, „cukornička – čajník“ atď.
Miešanie slov u detí s ODD je založené na podobnosti:
- na základe funkčného účelu ("miska - tanier", "metla - kefa");
- vonkajšou podobnosťou („tričko - košeľa“, „sundress - zástera“);
- spojiť sa spoločnou situáciou („klzisko – ľad“);
- časti a celok („lokomotíva – vlak“, „lakť – ruka“);
- zovšeobecňovanie pojmov a slov špecifického významu („topánky – čižmy“, „riad – taniere“);
- frázy a súvisiace pojmy („sporák - horí plyn“, „posteľ - spať“);
- podstatné mená a slová označujúce činy alebo naopak ("otvorené - dvere", "liek - ochorieť").
Deti s ODD sa vyznačujú variabilitou v lexikálnej výmene a proces hľadania správneho slova je veľmi pomalý a nie je dostatočne automatizovaný. Porušenia aktualizácie slovníka sa prejavujú aj skreslením zvukovej a slabičnej štruktúry slova. Klasifikácia predmetov spôsobuje veľké ťažkosti: deti nepoznajú zovšeobecnenia, neidentifikujú štvrtý predmet navyše, označený sémanticky vzdialeným slovom. Dokonca aj vtedy, keď je úloha splnená správne, deti s PCH často vysvetľujú svoj výber na základe situačných charakteristík: „‚Vlk, pes, líška‘ je nadbytočné slovo pre ‚pes‘, keďže psy v lese nechodia.
Ťažkosti vznikajú aj pri výbere synoným a antoným. Namiesto antoným sa používajú slová, ktoré sú si sémanticky blízke („deň - večer“), stimulačné slová s časticou „nie“ („hluk - žiadny hluk“ - žiadny hluk).
Ako synonymá sa vyberajú slová sémanticky blízke („ulica – cesta“), podobné zvukom („park – stôl“), tvary pôvodného slova alebo príbuzné slová („bojovník – boj“).
Namiesto mien mláďat zvierat („jahňacie“, „teliatko“, „prasa“) hovoria „prasa“, „kravička“. Chyby sú povolené pri používaní a tvorení podstatných mien so zdrobnenými príponami („jablko“, „tetradenka“), s príponami „jeho“ („soupnitsa – polievka“).
Deti s ODD majú problém pomenovať povolania ľudí.
Opravná a rozvojová práca na objasnenie a obohatenie slovnej zásoby predmetu
Pri organizovaní logopedickej intervencie je potrebné brať do úvahy moderné lingvistické predstavy o slove, jeho štruktúre a ontogenetických zákonitostiach vývinu lexikálnej zložky reči. Tvorba slovníka prebieha v týchto smeroch:
- rozšírenie objemu slovnej zásoby a predstáv o okolitej realite;
- objasnenie významu slov;
- tvorenie sémantickej štruktúry slova;
- organizácia sémantických polí, lexikálny systém materinského jazyka;
-aktivácia slovníka, zlepšenie procesu hľadania slova, jeho preklad z pasívneho slovníka do aktívneho.
Pri tvorbe systému na prácu so slovami boli použité niektoré techniky opísané L.S. Vygotsky, S.N. Karpovej a i. Je zostavený s prihliadnutím na úzku súvislosť medzi rozvojom slovnej zásoby a slovotvorbou, obsahuje úlohy na objasnenie stavby významu slova, zvládnutie morfém, systém gramatických poznatkov, posilnenie spojenia medzi. slová, a rozvoj dialogickej a monologickej reči.
Na hodinách rozvoja lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a koherentnej reči sa veľa pracuje na aktivácii a zdokonaľovaní slovnej zásoby, porozumenia reči a rozvíjaní schopnosti identifikovať časti učiva. Na základe objasnenia pasívnej rečovej rezervy sa organizuje ústne precvičovanie reči.
V procese osvojovania si predmetovej slovnej zásoby na základe predmetovo-grafických diagramov sa deti naďalej oboznamujú s rôznymi metódami tvorenia slov. (Napríklad prípona - pri podstatných menách.) Rozvíjajú zručnosti tvoriť nové slovo z dvoch častí („huba + prezývka“).
Upozornením na zhodnosť koreňovej časti v reťazci príbuzných slov („záhrada – záhradník“) si možno vytvoriť predstavy o systéme slovotvorných spojení („záhrada – škôlka – záhradník“). Deti sa zároveň učia chápať všeobecný význam slova.
Nevyhnutnou podmienkou objasňovania a rozširovania slovnej zásoby predmetu je praktické zvládnutie bežných prípadov polysémie slov. Každá lekcia má svoju tému, ktorá obsahuje relevantné informácie a umožňuje postupné objasňovanie slovnej zásoby a jej systematizáciu na základe pozorovaní a logických techník porovnávania, analýzy, syntézy a zovšeobecňovania.
Tvorba slovnej zásoby dieťaťa úzko súvisí s procesmi tvorby slov, pretože sa rýchlo obohacuje o odvodené slová. Postupnosť výskytu slovotvorných tvarov v reči detí je daná ich sémantikou, funkciou v štruktúre jazyka (prvé sa objavujú významovo jednoduché, vizuálne vnímateľné, dobre diferencované deminutívne tvary podstatných mien). Oveľa neskôr sa v reči objavujú názvy povolaní ľudí a iné sémanticky zložitejšie slová. K zvládnutiu slovotvorby teda dochádza na základe mentálnych operácií, porovnávania, syntézy, zovšeobecňovania, čo zase prispieva k intelektuálnemu rozvoju detí.
Uvažujme o vytvorení predmetového slovníka na príklade štúdia lexikálnej témy „Nábytok“.
Oborový slovník 1. ročník štúdia
Podstatné mená
stôl, stoličky, posteľ, pohovka, kreslo, nočný stolík, toaletný stolík, príborník, polica, taburetka, otoman, skriňa.
Časti položky
Stolička má operadlo, sedadlo a podrúčky.
Stôl má veko a štyri nohy.
Stolička má operadlo, sedadlo, nohy atď.
Všeobecné slovo je nábytok.
Rozdiely v položkách
Stolička - kreslo - taburetka.
Regál - skriňa - príborník.
Rozkladacia pohovka.
Genitív množného čísla
Veľa stolov, stoličiek, skriniek, pohoviek.
Jednotné a množné číslo v nominatíve
Stôl - stoly, šatník - skrine.
Vznik deminutívnej formy
Stôl je stôl, stolička je vysoká stolička, posteľ je postieľka.
2. ročník štúdia
Opakovanie a upevňovanie slovnej zásoby naučenej v 1. ročníku štúdia.
Druhy nábytku
Kuchyňa - stôl, stolička, taburetka.
Obývačka - sedačka, kreslo, konferenčný stolík.
Spálňa - otoman, posteľ, nočný stolík, skriňa.
Klasifikácia objektov
Nábytok - oblečenie, nábytok - podľa súdu.
Používanie jednoduchých a zložitých predložiek s podstatnými menami
Spod stola, spod postele, spoza sedačky, medzi stoličky, spoza skrine.
Z čoho je vyrobený nábytok?
Vyrobené z dreva, železa, plastu.
Kto opravuje a vyrába nábytok?
Tesár.
Didaktické hry a cvičenia 1. ročník štúdia
Obchod s nábytkom
Deti sa učia písať popisný príbeh podľa obrázka alebo schémy.
Učiteľ vyzve dieťa, aby si kúpilo kus nábytku v obchode a opísalo ho bez toho, aby ho pomenovalo. Predajca musí z popisu uhádnuť, čo chce kupujúci kúpiť.
Chcem si kúpiť kus nábytku. Je vyrobená z dreva a potiahnutá hnedou látkou. Má operadlo, podrúčky a mäkké sedadlo. Pohodlne sa v nej sedí a môžete si v nej prečítať aj knihu. Je určený do obývačky.
Jeden a mnoho
Deti si precvičujú tvorenie podstatných mien v množnom čísle a pád genitívu.
Učiteľ pomenuje kus nábytku v jednotnom čísle a hodí dieťaťu loptu. Ten istý predmet musí pomenovať v množnom čísle.
Ja mám jednu stoličku a ty máš veľa... (stoličiek).
Čo chýba?
Deti si precvičujú používanie podstatných mien v genitíve, rozvíjajú pozornosť a pamäť.
Učiteľ vyzve deti, aby si pozorne prezreli obrázky nábytku a zavreli oči. V tomto okamihu je jeden z obrázkov odstránený. Deti musia uhádnuť, ktorý kus nábytku chýba.
Žiadny stôl, žiadna stolička, žiadna posteľ.
Umiestnite ho na svoje miesto
Deti si precvičujú používanie podstatných mien s predložkami a rozvíja sa ich sluchová pozornosť.
Učiteľ upozorňuje deti na neporiadok, ktorý zanechal „nezbedný vietor“ a ponúka im, že dajú veci na svoje miesta.
Dajte knihu do skrine, loptu pod skriňu, vankúš na posteľ.
2. ročník štúdia
Aké spoločné? V čom je rozdiel?
Deti si precvičia porovnávanie dvoch predmetov.
Učiteľka vyzve deti, aby dôkladne preskúmali kusy nábytku a vymenovali medzi nimi všetky rozdiely (podobnosti).
Tento stôl je veľký a tento stôl je malý.
Tento stôl je konferenčný stolík a tento stôl je kuchynský stôl.
Čo chýba?
Deti si precvičujú používanie podstatných mien v genitíve.
Učiteľ pozve deti, aby išli do továrne na nábytok a pomohli stolárom montovať veci. Deti sa na ne pozerajú a hovoria, ktorá časť chýba,
Stôl je bez nôh, skrinka bez úchytky.
Máme poriadok
Deti si rozširujú slovnú zásobu a precvičujú používanie podstatných mien s predložkami.
Učiteľ navrhuje umiestniť obrázky s kusmi nábytku na ich miesta.
Čo si môžete dať na poličku (na stôl, do stola, na posteľ)?
Písanie popisných a porovnávacích príbehov
Učiteľ vyzve deti, aby vytvorili popisnú hádanku. A potom pridajte tento popis.
Toto je kus nábytku. Je vyrobený z dreva, takže je vyrobený z dreva.
Má veko a štyri nohy.
Stolová doska je okrúhla, hladká a hnedej farby. Nohy sú vysoké, štvoruholníkové. Stôl je veľký, pevný a pojme veľkú rodinu. Zvyčajne sa umiestňuje do kuchyne. Stôl je kuchynský nábytok.
Učiteľ vyzve deti, aby porovnali dva kusy nábytku (na základe obrázkov predmetov alebo skutočných predmetov).
Toto je kuchynský stôl a toto je konferenčný stolík. Kuchynský stôl je biely a konferenčný stolík hnedý. Kuchynský stôl je okrúhly a konferenčný stolík je oválny. Kuchynský stolík má dosku a štyri vysoké nohy, konferenčný stolík má tiež dosku a tri nohy a sú nízke. Kuchynský stôl je plastový, konferenčný stolík drevený. Kuchynský stôl je vysoký a konferenčný stolík nízky. Pri kuchynskom stole môžete obedovať alebo piť čaj a na konferenčný stolík môžete položiť časopisy, noviny alebo knihy. Kuchyňa aj konferenčné stolíky sú nábytok.
Hádanky a odpovede
Deti sa učia byť pozorné a pamätať si charakteristické vlastnosti nábytku.
Učiteľ vyzve deti, aby hádali hádanky. Ak odpovedia správne, na flanelografe sa zobrazí obrázok zodpovedajúceho nábytku.
***
Tento dom má podlahy
Nazývajú sa police
Tu leží moja spodná bielizeň:
Blúzky s tričkami.
Všetko je v dome vždy na svojom mieste:
Letné šaty, župan a šál,
Ako sa volá tento dom?
Uhádli ste to? Toto je...(skriňa).
***
Cez deň na ňom vankúš spí,
A večer Andryushka.
(Posteľ.)
***
Prichádza noc.
Si unavená, dcéra.
Spi, dcéra, sladko
Čaká ťa... (postieľka).
***
Sedia na nej a pozerajú televíziu.
Ak ste unavení, ľahnite si a ľahnite si.
Čo je toto, chlapci? (Pohovka.)
***
Za sklom na policiach v rade
Knihy sú rôzne.
(Polička.)
***
Štyria bratia žijú pod jednou strechou. (Tabuľka.)
***
Pod strechou sú nohy,
A na streche je polievka a lyžice.
(Tabuľka.)

Zoznam použitej literatúry:
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekcia všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. Petrohrad, 1999.
Logopédia / Ed. L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya. M., 1998.
Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti s ODD. Petrohrad, 2003.
Tkačenko T.A. Ak predškolák zle rozpráva. Petrohrad, 1997.
Filicheva T.B., Cheveleva N., Chirkina G.V. Základy logopédie. M., 1989.
Filicheva T.E., Chirkina G.V. Príprava detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na školu v špeciálnej materskej škole. M., 1993.

MOTORINA N.N.,
učiteľ-logopéd, predškolská vzdelávacia inštitúcia č. 3, Lipetsk