TRÉNING V škole sa ešte nemá čím chváliť. Chce to predsa systematické úsilie, t.j. tú iskru, ktorú z takej suroviny tak ťažko udrie.V americkej škole sa deti učia pracovať v tíme, v spolupráci s ostatnými. A opäť sú tu problémy. Hysteroid

Burres Skinner v roku 1954 vypracoval reportáž The Science of Learning and the Art of Teaching / The Science of Learning and the Art of Teaching, kde prvýkrát predstavil koncept lineárneho programovaného učenia.

Technológia lineárneho programovaného učenia bola založená na 3 základné požiadavky:

a) vylúčenie strachu žiaka z trestu, posmechu zo strany učiteľa a súdruhov, zlé známky z procesu učenia(tu je typický úryvok z textu Beressa Skinnerová, ktorý si na svoju rečnícku otázku odpovedal: ako väčšina dospelých vníma matematiku, ktorú ich učili v škole: „ Už letmý pohľad na stĺpce čísel, nehovoriac o algebraických symboloch či integráloch, u nich vyvoláva pocit úzkosti, viny, strachu, ale už vôbec nie matematického správania“);

b) prechod od kontroly učiteľa k sebakontrole žiaka;

c) prechod tradičného pedagogického systému založeného na princípoch Jána Komenského: „jeden učiteľ – veľa študentov“ do režimu samoštúdia študentov.

Podľa Burresa Skinnera sa jeho koncept „inštrumentálneho / podmieneného učenia“ zásadne líši od konceptu podmienených reflexov. I.P. Pavlova, keďže v priebehu podmieneného reflexu sa fixuje predovšetkým reaktívne správanie, kým inštrumentálne vyučovanie formuje operantné správanie zamerané do budúcnosti.

Hlavným prostriedkom implementácie konceptu inštrumentálneho učenia je tréningový program, ktorý poskytuje:

Učebný materiál (napríklad na kartónových kartách alebo vo forme počítačového programu);

Podrobný popis činností každého študenta pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu;

Formy kontroly asimilácie každým žiakom.

Podrobnejšie sa to scvrkáva na nasledovné:

Rozdelenie tréningového kurzu na „malé časti/kroky“ – predchádzať možným chybám študentov vo vnímaní;

Úroveň obtiažnosti každej časti vzdelávacieho materiálu by mala byť dostatočne nízka, aby sa zabezpečilo, že študent správne odpovie na väčšinu otázok (podľa B. Skinner, pre organizáciu úspešného učenia by nemal presiahnuť podiel chybných odpovedí žiakov 5% );

Jednotný priebeh štúdia pre všetkých – keďže sa nesnaží organizovať učenie v závislosti od schopností a sklonov študentov. Celý rozdiel medzi študentmi bude vyjadrený iba v dĺžke absolvovania toho istého programu - pozri: Technológia úplnej asimilácie vedomostí;

Žiak dáva odpovede vyplnením príslušných medzier v náučnom texte;

Okamžité potvrdenie a povzbudenie správnosti odpovede žiaka na rozvoj pocitu istoty a záujmu o učenie;

Ak je odpoveď nesprávna, študent dostane pomoc a ďalšie vysvetlenia;

Prechod na ďalší krok programu je možný až vtedy, keď študent zvládne obsah predchádzajúceho kroku;

Individualizácia tempa učenia – každý žiak pracuje optimálnym tempom pre seba;

Diferencované upevňovanie vedomostí – každé zovšeobecnenie sa opakuje v rôznych kontextoch a ilustruje sa na starostlivo vybraných príkladoch.

Neskôr sa ukázalo, že programované učenie je užitočné pri rozvíjaní pomerne jednoduchých zručností a schopností.

„Skutočný boom programovaného učenia sa začal v roku 1960, v roku, keď sa v USA široko diskutovalo o školskom vzdelávaní. Využitie novej vzdelávacej technológie sa v roku 1961 stalo stredobodom každoročného stretnutia Americkej asociácie pre výskum vzdelávania, ako aj Medzinárodného kongresu aplikovanej psychológie, ktorý sa konal v tom istom roku v Kodani. Hlavnou otázkou na týchto a podobných podujatiach bolo, ako môže programované učenie pomocou učebných strojov nahradiť živých učiteľov. Výsledky diskusie a prax používania takýchto strojov v školách ukázali, že nová technológia by mohla doplniť základné používané zručnosti, napríklad doplniť aritmetiku a informatiku. Na kongrese v Kodani sa niekto z publika opýtal Roberta Glasera, popredného výskumníka v oblasti didaktiky, či je skutočným účelom takýchto strojov „nahradiť“ učiteľov. Odpoveď sa stala takmer legendárnou: "Učiteľa, ktorého môže nahradiť stroj, musí nahradiť jeden!"

Pri pohľade späť pred päťdesiatimi rokmi by sa to dalo povedať programované učenie so špeciálnymi strojmi alebo bez nich nehralo rolu, ktorú mu nadšenci predpovedali.

Za posledných dvadsať rokov sa v triedach objavili osobné počítače, oveľa flexibilnejšie zariadenia ako stroje používané v polovici 20. storočia. Avšak – a to je oveľa dôležitejšie – napriek tomu, že programovanie prispelo k lepšiemu štrukturovaniu vzdelávacieho materiálu, začíname čoraz viac chápať dôležitosť osobnej interakcie medzi študentom a učiteľom.

seba Skinner vo svojom článku publikovanom v Notes of College Teachers (1963), ktorý sa obzerá späť na „strojové“ desaťročie, uvádza: „Vyučovanie je o uľahčovaní učenia. Dá sa študovať aj bez učiteľov, ale učiteľ pripravuje podmienky, vďaka ktorým je proces učenia rýchlejší a efektívnejší.“

Päťdesiat súčasných mysliteľov o vzdelávaní, od Piageta po súčasnosť, Ed. Joy Palmer, M., Vyššia ekonomická škola, 2012, s. 105.

Problémové učenie.

Jednou z oblastí vedeckého výskumu v oblasti zvyšovania efektívnosti a efektívnosti vzdelávacieho procesu je problémové učenie.

Problémové učenie Nejde o úplne nový pedagogický fenomén. Prvky problémového učenia možno vidieť v heuristických rozhovoroch Sokrata, vo vývoji lekcií pre „Emila“ Rousseaua. sa k tomu obzvlášť priblížil myšlienka K. D. Ushinského.

Veľký prínos k rozvoju problémového učenia mali D. Dewey, S. L. Rubinshtein, N. A. Menchinskaya, M. A. Danilov, M.N. Skatkin, M.I. Machmutov, I.Ya. Lerner a ďalší.

Ich práca položila vedecký a pedagogický základ, na ktorom sú založené moderné prístupy k teórii a metódam problémového učenia. V modernom zmysle učenie založené na problémoch- ide o učenie, pri ktorom sa žiaci zapájajú do riešenia výchovných problémov prostredníctvom kolektívneho vedeckého hľadania pravdy.

Účel problémového učenia - formovanie a rozvoj kvalít tvorivej osobnosti. Tento cieľ sa dosahuje vývojom kvalitatívne novej technológie, metodiky organizácie školenia, a to aj zahrnutím veľkého množstva otázok a úloh, ktoré rozvíjajú schopnosti študentov k rôznym druhom tvorivej činnosti.

Rozvíja sa v nich problémové učenie, ktoré uprednostňuje frekventantov pred potrebou riešiť nové, neštandardné úlohy a riešiť problémy, ktoré sa im stavajú, ktorých životnú dôležitosť a význam si uvedomujú:

Schopnosť orientovať sa v nových podmienkach;

Skombinujte zásoby existujúcich vedomostí a zručností, aby ste našli chýbajúce vedomosti a zručnosti;

predkladať hypotézy;

vytvárať odhady;

Hľadajte cesty k spoľahlivejším a presnejším riešeniam;

Kľúčové pojmy problémového učenia - problematická situácia. Vyskytuje sa, keď človek nemá dostatok dostupných vedomostí alebo metód konania, ktoré sú mu známe, aby niečo pochopil alebo vykonal nejaké potrebné kroky. No takáto situácia je cenná len vtedy, keď dokáže v žiakoch vzbudiť túžbu dostať sa z nej von, odstrániť vzniknutý a pociťovaný rozpor. Pre Na vytvorenie problémovej situácie musia byť splnené dve podmienky:

· žiaci by mali cítiť, že riešenie problému ako celku je v ich silách, tk. časť vedomostí potrebných na to je.

Malo by sa pamätať na to, že nie každá učebná úloha môže byť problémom. Problém- Toto problém, ktorý nemá štandardné riešenie, t.j. nie je riešený podľa schémy, algoritmu a modelu. Takže problémom je predovšetkým rešeršná úloha zameraná na nájdenie chýbajúcich úloh na jej riešenie. problémová otázka sa od bežného líši tým, že obsahuje skryté rozpory,že otvára možnosť nie rovnakého typu odpovedí, ale neštandardných riešení.

Základné formy problémového učenia- toto:

o vyhlásenie o probléme;

o čiastočná pátracia činnosť;

o výskumných aktivitách.

o problémové učenie učiteľ nesprostredkúva poznatky v hotovej podobe, ale zadáva žiakovi úlohu, zaujíma ho, vzbudzuje v ňom túžbu nájsť prostriedok na jeho riešenie. Pri hľadaní týchto prostriedkov a ciest študent získava nové poznatky. Motívy intelektuálneho prebudenia sa zároveň stávajú hlavnými: študenti sami so záujmom hľadajú spôsoby, ako získať chýbajúce vedomosti, užívajú si proces intelektuálnej práce, prekonávajú ťažkosti a nachádzajú riešenie sami.

Aplikácia problémového učenia možné na všetkých stupňoch prípravy, ale s použitím rôznych foriem v závislosti od fázy a použitých vyučovacích metód. Takže na pódiu získavanie nových vedomostí Toto bude problémový príbeh, rozhovor, prednáška; v štádiu konsolidácie – čiastočne – vyhľadávacej činnosti. Plne sekvenčná aktivita môže pokryť všetky fázy vzdelávacieho procesu.

Programované učenie.

Programované učenie sa začalo aktívne zavádzať do vzdelávacej praxe od polovice 60. rokov. XX storočia. primárny cieľ Programované učenie má zlepšiť riadenie vzdelávacieho procesu. Pôvodcom programovaného učenia boli americkí psychológovia a didaktici N. Krauser, B. Skinner, S. Pressy. V domácej vede technológiu programovaného učenia vyvinul P.Ya. Galperin, L.N. Panda, A.M. Matyushkin, N.F. Talyzina a ďalší.

Názov pochádza z výrazu „program“, čo znamená sekvenčný akčný systém(operácie), ktorých realizácia vedie k vopred plánovanému výsledku.

Charakteristické črty programovaného učenia:

o rozdelenie vzdelávacieho materiálu na samostatné časti (dávky);

o Vzdelávací proces pozostáva z postupných krokov obsahujúcich časť vedomostí a mentálnych

akcie na ich asimiláciu;

o každý krok končí kontrolou (otázka, úloha atď.);

o každý študent pracuje samostatne a ovláda vzdelávací materiál tempom, ktoré je pre neho realizovateľné;

o učiteľ pôsobí ako organizátor školenia a asistent (konzultant) v prípade ťažkostí, zabezpečuje individuálny prístup a pod.

Základom tréningových programov sú tri princípy programovania: lineárne, rozvetvené a zmiešané.

o lineárny princíp programovania, študent pri práci na vzdelávacom materiáli postupne prechádza z jedného kroku programu do ďalšieho. Rozdiely môžu byť len v tempe štúdia materiálu.

Použitím rozvetvený princíp programovanie sa rozlišuje práca žiakov, ktorí odpovedali správne a nesprávne. Ak študent zvolil správnu odpoveď, dostáva posilu v podobe potvrdenia správnosti odpovede a inštrukcie na prechod k ďalšiemu kroku programu. Ak študent zvolil chybnú odpoveď, je mu vysvetlená podstata chyby, ktorú urobil, a dostane pokyn, aby sa vrátil k niektorému z predchádzajúcich krokov programu alebo prešiel na nejaký program.

Princíp rozvetveného programovania v porovnaní s lineárnym programovaním umožňuje väčšiu individualizáciu učenia sa žiakov. Študent, ktorý dáva správne odpovede, môže napredovať rýchlejšie a bez meškania prechádzať od jednej informácie k druhej. Žiaci, ktorí robia chyby, postupujú pomalšie, ale čítajú dodatočné vysvetlenia a dopĺňajú medzery vo vedomostiach.

Tiež vyvinuté zmiešané technológie programovaného učenia. Ako taký známy Sheffield a blok.

Je možné implementovať programované učenie stroj a bezstrojový spôsobom. Medzi dátovou štruktúrou metód nie je zásadný rozdiel. Hlavný rozdiel spočíva v technike prezentácie vzdelávacích informácií a úloh, prijímaní odpovede od študentov a vydávaní správy o miere správnosti jeho konania.

AT bezstrojový verzie softvéru sa vykonávajú funkcie riadenia kognitívnej činnosti študenta tutoriál programovania alebo špeciálne navrhnuté naprogramované materiály, manuály.

Existujú rôzne a autá, určený reprezentovať naprogramované texty. Ich typ závisí od implementovanej didaktickej funkcie:

o informačné stroje určené na sprostredkovanie nových informácií študentom;

o testovacie stroje na monitorovanie a hodnotenie vedomostí študentov;

o doučovacie stroje určené na opakovanie za účelom upevnenia vedomostí;

o cvičné stroje alebo simulátory slúžiace na rozvíjanie u žiakov potrebných praktických zručností, ako je písanie na stroji a pod.

učitelia základnej školy častejšie použitie prvky programovaného učenia vo forme špeciálne zostavených karty úloh, kde je pomocou algoritmu popísaný systém akcií študenta. Používané a naprogramované vzorkovnice na kontrolu splnenia úloh.

Interakcia medzi učiteľom a študentom pri programovanom učení vyzerá takto

záver: výkladovo-ilustračné, problémové, programované typy vzdelávania vyberajú a uplatňujú učitelia v závislosti od cieľa. Väčšinou sa volí typ školenia, ktorý najefektívnejšie rieši úlohy.

Iné typy školení.

počítačové školenie- ide o typ školenia, ktorý je založený na programovaní vyučovacích a učebných činností obsiahnutých v riadiacom a školiacom programe pre počítač.

Počítače vybavené špeciálnymi školiacimi programami možno efektívne využiť na riešenie takmer všetkých didaktických úloh -

prezentácia (vydávanie) informácií;

riadenie priebehu školenia, kontrola výsledkov;

· vykonávanie tréningových cvičení;

Všetky typy tréningu, najmä naprogramované, vám umožňujú efektívne využívať diferencované učenie - prístup, ktorý maximálne zohľadňuje možnosti a potreby každého žiaka alebo jednotlivých skupín žiakov. Účel softvéru v škole - chrániť žiakov pred možnými medzerami vo vedomostiach, „posilniť“ ich prípravu, vzbudiť záujem o učenie. Je známe, že rozdiely medzi nástupom detí do školy sú veľmi výrazné – od úplnej nevedomosti a neschopnosti až po plne formované vedomosti a zručnosti v určitých oblastiach. Učiteľ, ktorý sa pozorne pozerá na správanie študentov, ich určite otestuje, aby určil úroveň vzdelávacích príležitostí, aby si s každým vybral spôsob práce. Potrebná je aj rada rodičov.

Deti, ktoré sa ťažko učia, si vyžadujú osobitnú pozornosť. Niekoľko spôsobiť skupiny ktoré bránia učeniu:

Sú tam deti, ktoré trpia infantilizmus, tie. oneskorenie v rýchlosti formovania emocionálno-vôľovej sféry a osobnosti ako celku.

Aj keď vekovo by už mali chodiť do školy, vývinovo ešte nie sú na školu zrelí a za rovesníkmi zaostávajú spravidla o 1,5-2 roky. Učiteľ spolu s rodičmi rozhodne, ako tento nedostatok prekonať.

Sú tam deti s nedostatočná úroveň formovania motorických zručností, čo im tiež sťažuje učenie. Zle ovládajú zručnosti písania, kreslenia a praktických úkonov. Ťažko sa im sleduje osnova, píšu zle a lajdácky. Telesná výchova, kreslenie, modelovanie, práca pre nich je skutočným trápením. Často sú nútení opakovane opakovať svoju neúspešnú prácu, čo zhoršuje hromadenie únavy. Veď dôvodom nie je lenivosť alebo neochota robiť prácu, ale nedostatočný rozvoj pohybu. Tu je mimoriadne potrebný individuálny prístup, aby sa precvičili zodpovedajúce svaly.

Niektorí študenti majú nedostatočne rozvinuté priestorové zobrazenia. Ide o intelektuálne plnohodnotné deti, ktoré sa však ťažko učia počítať, najmä pri prechode cez desiatku, nevedia si predstaviť geometrické tvary, nie sú schopné navrhovať. Tieto ťažkosti je možné prekonať iba individuálnou prácou s nimi - kreslením vzorov, geometrických mozaík, kreslením z pamäte, skladaním štruktúr od dizajnérov atď.

Individuálny prístup je nutný aj u detí s zhoršenie pamäti. Stáva sa, že dieťa nie je schopné zopakovať učivo, nedokáže si zapamätať jednoduchý verš a násobilka je neprekonateľnou bariérou. Jednotlivé prístupy od vizualizácie a využitia „podpor“ až po špeciálne techniky trénovania pamäte.

Niektorí mladší žiaci majú problémy s písaním a čítaním. Dysgrafia - týmto javom je neschopnosť korelovať zvuky s ich grafickým obrazom, priestorovým usporiadaním, správne umiestňovať slová, písať písmená.Dysgrafické deti zamieňať zvuky, nevie správne vyslovovať slová. Ak to nie je choroba, ale len dočasná dysfunkcia, potom individuálny prístup pomôže vyriešiť problém.

Individuálny prístup je nutný aj v prípade dyslexia - iný typ porušenia, keď dieťa nerozumie, ktoré písmeno predstavuje zvuk. Takéto ťažkosti sa zvyčajne pozorujú u detí, ktoré začali hovoriť neskoro.

Nedostatočný všeobecný rozvoj Môže to byť aj príčina zaostávania dieťaťa v škole. Zvyčajne sa kombinuje s nedostatočným fyzickým vývojom, zvýšenou únavou, nízkou výkonnosťou. Choré deti sú veľmi citlivé na rôzne preťaženia a potrebujú špeciálny režim (osobitný režim dňa, skrátený pracovný režim).

Diferenciácia vyučovania na vyučovacej hodine sa uskutočňuje zmenou obsahu, reguláciou náročnosti a dĺžky realizácie jednotlivých úloh, prostriedkami metodickej podpory žiakov v súlade s ich možnosťami a pripravenosťou na učenie. Učiteľ môže vykonávať individuálne školenia len v triede s malým počtom žiakov. Ak je v triede 20-30 žiakov, tak sa vyčlení 4-5 diferencovaných podskupín. Diferenciácia výcviku sa uskutočňuje najmä prostredníctvom skupinových a individuálnych úloh. Nasledujúce metódy diferenciácie sa ospravedlňujú, keď:

Používajú sa v jednej fáze vyučovacej hodiny úlohy rôzneho obsahu a zložitosti pre silných, stredných a slabých študentov;

Úloha je spoločná pre celú triedu a pre slabých študentov je poskytnutý pomocný materiál na uľahčenie úlohy (základná schéma, tabuľka, algoritmus, odpoveď atď.).

Rozvojový tréning.

Spomedzi veľkého množstva inovácií, ktoré sa dnes školou preháňajú, má rozvojové vzdelávanie (DE) pomerne stabilnú pozíciu a zaujíma jedno z prvých miest z hľadiska dôležitosti a s tým spojených očakávaní na zlepšenie kvality vzdelávania. Zároveň teória a technológia rozvojového vzdelávania nie sú ani zďaleka dokončené, najmä pre stredných vyšších manažérov, a množstvo ustanovení tejto technológie zostáva diskutabilných. Výskum Psychologického ústavu Ruskej akadémie vied ukázal, že deti s vrodenými pomalými dynamickými osobnostnými charakteristikami sú odsúdené na nevyhnutné ťažkosti pri práci jednotným tempom pre celú triedu. Preto požiadavka trénovať každého rýchlym tempom a na vysokej úrovni komplexnosti nie je realizovateľná pre každého.

Rozvojový tréning - ide o typ vzdelávania, ktorý zabezpečuje optimálny rozvoj žiakov. Vedúca úloha patrí teoretickým vedomostiam, učenie sa buduje rýchlym tempom a na vysokej úrovni, proces učenia prebieha vedome, cieľavedome a systematicky, úspechy v učení dosahujú všetci žiaci.

Vygotsky, Zankov, Elkonin, Davydov stáli pri počiatkoch technológie rozvojového vzdelávania.

Jedným z nových trendov učenia je rozvojové vzdelávanie.

Rozvíjanie vzdelávania spočíva v orientácii výchovno-vzdelávacieho procesu na potenciál ľudských schopností a ich realizáciu. Teória vývinového učenia pochádza z prác I.G. Pestalozzi, A. Diesterwega, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, L.V. Žanková, V.V. Davydov atď.

Vzdelávanie je hlavnou hybnou silou duševného vývoja dieťaťa, formovania nových kvalít myslenia, pozornosti, pamäte a iných schopností. Pokrok vo vývoji sa stáva podmienkou hlbokej a trvalej asimilácie vedomostí. Jasnejšie a úplnejšie odhaliť schopnosti dieťaťa vám umožňuje pracovať na základe zóny proximálneho vývoja dieťaťa. Zóna proximálneho vývinu dieťaťa je chápaná ako oblasť akcií a úloh, ktoré dieťa ešte nedokáže samo dokončiť, ale je to v jeho silách a dokáže sa s tým vyrovnať pod jasným vedením zo strany učiteľ. Čo dieťa robí dnes s pomocou dospelého, zajtra už bude patriť k vnútornému dedičstvu dieťaťa, bude to jeho nová schopnosť, zručnosť, vedomosť. Učenie teda stimuluje vývoj dieťaťa. Regulačnú úlohu v systéme vývinového vzdelávania zohrávajú také didaktické princípy, ako je učenie sa na vysokej úrovni obtiažnosti, princíp vedúcej úlohy teoretických vedomostí, učenie sa rýchlym tempom, uvedomenie dieťaťa o procese učenia a mnohé iné. iní.

Štruktúra vývinového vzdelávania obsahuje reťazec čoraz zložitejších úloh, ktoré u žiakov vyvolávajú potrebu osvojiť si špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti, vytvárať novú schému riešenia, nové spôsoby konania. Na rozdiel od tradičnej vyučovacej metódy je vo vývinovom učení na prvom mieste nielen aktualizácia predtým získaných poznatkov a metód konania, ale aj formulovanie hypotéz, hľadanie nových myšlienok a vypracovanie originálneho plánu riešenie problému, výber metódy overenia riešenia pomocou nezávisle vybraných nových spojení a závislostí medzi známym a neznámym. V dôsledku toho sa študent už v procese učenia dostáva do novej etapy rozvoja, intelektuálneho aj osobného.

Úlohou učiteľa je organizovať vzdelávacie aktivity, ktoré sú zamerané na formovanie kognitívnej nezávislosti, rozvoj a formovanie schopností, aktívnu životnú pozíciu.

Vývinové učenie sa uskutočňuje zapájaním žiaka do rôznych aktivít.

Zapájaním žiaka do učebných činností učiteľ pedagogický vplyv, ktorý je založený na zohľadnení najbližšej zóny vývinu dieťaťa, smeruje k vzniku a zdokonaľovaniu vedomostí, zručností a schopností.

Ústredným prvkom vývinového učenia je samostatná výchovná a kognitívna činnosť dieťaťa, ktorá je založená na schopnosti dieťaťa regulovať svoje konanie v priebehu učenia v súlade s vnímaným cieľom.

Podstatou rozvojového vzdelávania je, že žiak získava špecifické vedomosti, zručnosti a schopnosti, a tiež ovláda metódy konania, učí sa projektovať a riadiť svoje vzdelávacie aktivity.

Interdisciplinárne učenie- ide o typ vzdelávania založený na štúdiu integrovaných akademických predmetov postavených na implementácii medzipredmetovej a vnútropredmetovej komunikácie v komplexných oblastiach poznania.

Programované učenie je učenie sa podľa vopred navrhnutého programu, ktorý zabezpečuje činnosť študentov aj učiteľa (alebo učebného stroja, ktorý ho nahrádza).

Myšlienka programovaného učenia bola navrhnutá v 50-tych rokoch. 20. storočie od amerického psychológa B. Skinnera na zlepšenie efektívnosti riadenia procesu učenia s využitím výdobytkov experimentálnej psychológie a technológie. Objektívne programované učenie odzrkadľuje vo vzťahu k oblasti vzdelávania úzke prepojenie vedy s praxou, prenos niektorých ľudských konaní na stroje a rastúcu úlohu manažérskych funkcií vo všetkých sférach spoločenskej činnosti. Na zvýšenie efektívnosti riadenia procesu učenia je potrebné využívať výdobytky všetkých vied súvisiacich s týmto procesom a predovšetkým kybernetiky – vedy o všeobecných zákonitostiach riadenia. Preto sa ukázalo, že rozvoj myšlienok programovaného učenia súvisí s úspechmi kybernetiky, ktorá stanovuje všeobecné požiadavky na riadenie procesu učenia. Implementácia týchto požiadaviek do vzdelávacích programov je založená na údajoch psychologických a pedagogických vied, ktoré skúmajú špecifiká vzdelávacieho procesu. Niektorí špecialisti sa však pri vývoji tohto typu výcviku spoliehajú iba na výsledky psychologickej vedy (jednostranný psychologický smer), zatiaľ čo iní sa spoliehajú iba na skúsenosti kybernetiky (jednostranná kybernetika). V pedagogickej praxi ide o typický empirický smer, v ktorom je tvorba tréningových programov založená na praktických skúsenostiach a z kybernetiky a psychológie sa preberajú len samostatné údaje.

Všeobecná teória programovaného učenia je založená na programovaní procesu osvojovania si látky. Tento prístup k učeniu zahŕňa štúdium kognitívnych informácií v určitých dávkach, ktoré sú logicky úplné, pohodlné a dostupné pre holistické vnímanie.

Dnes sa pod programovaným učením rozumie riadená asimilácia naprogramovaného vzdelávacieho materiálu pomocou učebného zariadenia (počítača, naprogramovanej učebnice, filmového simulátora atď.).

Naprogramovaný materiál je séria relatívne malých častí vzdelávacích informácií ("rámce", súbory, "kroky"), prezentované v určitej logickej postupnosti.

Pri programovanom učení sa učenie uskutočňuje ako dobre kontrolovaný proces, pretože študovaný materiál je rozložený na malé, ľahko stráviteľné dávky. Postupne sú prezentované študentovi na asimiláciu. Po preštudovaní každej dávky sa má vykonať asimilačná kontrola. Naučená dávka - prejdite na ďalšiu. Toto je „krok“ učenia: prezentácia, asimilácia, overenie.

Zvyčajne sa pri zostavovaní tréningových programov z kybernetických požiadaviek zohľadňovala len potreba systematickej spätnej väzby, z psychologických požiadaviek - individualizácia procesu učenia. Neexistovala postupnosť implementácie určitého modelu asimilačného procesu. Najznámejší koncept B. Skinnera, založený na behaviorálnej teórii učenia, podľa ktorého medzi učením človeka a učením zvierat nie je podstatný rozdiel. V súlade s behaviorálnou teóriou by školiace programy mali vyriešiť problém získania a posilnenia správnej reakcie. Na vyvinutie správnej reakcie sa využíva princíp rozdelenia procesu na malé kroky a princíp nápovedného systému. Keď sa proces rozdelí, naprogramované komplexné správanie sa rozdelí na najjednoduchšie prvky (kroky), z ktorých každý môže študent vykonať bezchybne. Keď je do tréningového programu zaradený systém nápovedí, požadovaná reakcia je najprv uvedená v hotovej forme (maximálna miera promptnosti), potom s vynechaním jednotlivých prvkov (miznúce výzvy), na konci tréningu je úplne je potrebná nezávislá reakcia (odstránenie výzvy). Príkladom je zapamätanie básne: najskôr sa štvorveršie uvádza celé, potom s vynechaním jedného slova, dvoch slov a celého riadku. Na konci memorovania musí študent, ktorý dostal štyri riadky bodiek namiesto štvorveršia, reprodukovať báseň sám.

Na upevnenie reakcie sa pri každom správnom kroku využíva princíp okamžitého posilnenia (pomocou slovného povzbudzovania, udania vzorky na uistenie sa o správnosti odpovede a pod.), ako aj princíp opakovaného opakovania reakcií.

Typy tréningových programov

Tréningové programy postavené na behaviorálnom základe sa delia na:

• a) lineárne, vyvinuté Skinnerom, a
• b) rozvetvené programy N. Crowdera.
• 1. Lineárny systém programovaného učenia, pôvodne vyvinutý americkým psychológom B. Skinnerom začiatkom 60. rokov. 20. storočie na základe behaviorálneho trendu v psychológii.

Na organizáciu školenia predložil tieto požiadavky:

Pri vyučovaní musí žiak prejsť sledom starostlivo zvolených a umiestnených „krokov“.

Školenie by malo byť štruktúrované tak, aby bol študent neustále „obchodný a zaneprázdnený“, aby vzdelávací materiál nielen vnímal, ale s ním aj operoval.

Pred štúdiom ďalšieho materiálu musí študent dobre zvládnuť predchádzajúci.

Žiakovi treba pomôcť rozdelením učiva na malé časti („kroky“ programu), nabádaním, nabádaním atď.

Každá správna odpoveď študenta musí byť posilnená pomocou spätnej väzby nielen na vytvorenie určitého správania, ale aj na udržanie záujmu o učenie.

Podľa tohto systému študenti prechádzajú postupne všetkými krokmi vzdelávacieho programu v poradí, v akom sú uvedené v programe. Úlohou v každom kroku je vyplniť medzeru v informačnom texte jedným alebo viacerými slovami. Potom musí študent skontrolovať svoje riešenie so správnym, ktoré bolo predtým nejakým spôsobom uzavreté. Ak bola odpoveď študenta správna, potom by mal prejsť na ďalší krok; ak sa jeho odpoveď nezhoduje so správnou, potom musí úlohu dokončiť znova. Lineárny systém programovaného učenia je teda založený na princípe učenia, čo znamená bezchybné vykonávanie úloh. Preto sú kroky programu a úlohy určené pre najslabšieho žiaka. Podľa B. Skinnera sa cvičenec učí najmä plnením úloh a potvrdenie správnosti zadania slúži ako posila na stimuláciu ďalšej aktivity cvičenca.

Lineárne programy sú určené pre bezchybné kroky všetkých žiakov, t.j. by mala zodpovedať schopnostiam najslabšieho z nich. Z tohto dôvodu nie je zabezpečená oprava programu: všetci študenti dostanú rovnakú postupnosť snímok (úloh) a musia urobiť rovnaké kroky, t.j. pohyb po tej istej línii (odtiaľ názov programov - lineárny).

2. Rozsiahly programový vzdelávací program. Jeho zakladateľom je americký učiteľ N. Crowder. V týchto programoch, ktoré sa rozšírili, sa okrem hlavného programu, určeného pre silných študentov, poskytujú doplnkové programy (pomocné odbory), do ktorých je študent v prípade ťažkostí poslaný. Rozvetvené programy poskytujú individualizáciu (prispôsobenie) tréningu nielen z hľadiska tempa napredovania, ale aj z hľadiska náročnosti. Okrem toho tieto programy otvárajú väčšie možnosti pre formovanie racionálnych typov kognitívnej aktivity ako lineárne programy, ktoré obmedzujú kognitívnu aktivitu hlavne na vnímanie a pamäť.

Kontrolné úlohy v krokoch tohto systému pozostávajú z problému alebo otázky a súboru niekoľkých odpovedí, z ktorých zvyčajne jedna je správna a ostatné sú nesprávne a obsahujú typické chyby. Študent si musí vybrať jednu odpoveď z tohto súboru. Ak zvolil správnu odpoveď, získava posilnenie v podobe potvrdenia správnosti odpovede a naznačenia prechodu na ďalší krok programu. Ak zvolil chybnú odpoveď, je mu vysvetlená podstata chyby a dostane pokyn, aby sa vrátil k niektorým predchádzajúcim krokom programu alebo prešiel na niektorý podprogram.

Okrem týchto dvoch hlavných systémov programovaného učenia sa vyvinulo mnoho ďalších, ktoré v tej či onej miere využívajú lineárny alebo rozvetvený princíp alebo oba tieto princípy na zostavenie postupnosti krokov v tréningovom programe.

Spoločnou nevýhodou programov vybudovaných na behavioristickom základe je nemožnosť kontroly vnútornej, mentálnej činnosti študentov, ktorej kontrola je obmedzená na registráciu konečného výsledku (reakcie). Z kybernetického hľadiska tieto programy vykonávajú riadenie podľa princípu „čiernej skrinky“, čo je vo vzťahu k učeniu človeka neproduktívne, keďže hlavným cieľom učenia je formovanie racionálnych metód kognitívnej činnosti. To znamená, že treba kontrolovať nielen odpovede, ale aj cesty, ktoré k nim vedú. Prax programovaného učenia ukázala nevhodnosť lineárneho a nedostatočnú produktivitu rozvetvených programov. Ďalšie vylepšenia vzdelávacích programov v rámci modelu behaviorálneho učenia neviedli k výraznému zlepšeniu výsledkov.

Rozvoj programovaného učenia v domácej vede a praxi

V domácej vede sa aktívne študovali teoretické základy programovaného učenia a úspechy sa zaviedli do praxe v 70-tych rokoch. 20. storočie Jednou z popredných špecialistov je Nina Fedorovna Talyzina, profesorka Moskovskej univerzity. V domácej verzii je tento typ učenia založený na takzvanej teórii postupného formovania mentálnych akcií a konceptov P.Ya. Galperin a teória kybernetiky. Implementácia programovaného učenia zahŕňa pridelenie špecifických a logických metód myslenia pre každý študovaný predmet, označenie racionálnych spôsobov kognitívnej činnosti vo všeobecnosti. Až potom je možné zostaviť vzdelávacie programy, ktoré sú zamerané na formovanie týchto typov kognitívnych činností a prostredníctvom nich vedomostí, ktoré tvoria obsah tohto akademického predmetu.

Výhody programovaného učenia

Tréning programovania má množstvo výhod: malé dávky sa ľahko absorbujú, tempo asimilácie si volí študent, poskytuje sa vysoký výsledok, rozvíjajú sa racionálne metódy mentálnych akcií a rozvíja sa schopnosť logického myslenia. Má však aj niekoľko nevýhod, napr.

neprispieva v plnej miere k rozvoju samostatnosti v učení;

vyžaduje veľa času;

použiteľné len pre algoritmicky riešiteľné kognitívne problémy;

zabezpečuje získavanie poznatkov obsiahnutých v algoritme a neprispieva k získavaniu nových. Zároveň nadmerná algoritmizácia učenia bráni vytváraniu produktívnej kognitívnej aktivity.

Nevýhody programovaného učenia

V rokoch najväčšieho nadšenia pre programované učenie - 60-70. 20. storočie - Bolo vyvinutých množstvo programovacích systémov a mnoho rôznych učebných strojov a zariadení. Zároveň sa však objavili aj kritici programovaného učenia. E. Laban zhrnul všetky námietky programované učenie nie je proti programovanému učeniu: nevyužíva pozitívne aspekty skupinového učenia; prispieva k rozvoju študentskej iniciatívy, keďže ho program, akoby s pomocou programovaného učenia, vedie neustále za ruku; teória sa dá naučiť len jednoduchý materiál na úrovni napchávania; učenie založené na posilňovaní je horšie ako intelektuálna gymnastika založená na presadzovaní; niektorí americkí výskumníci – programované učenie nie je revolučné, ale konzervatívne, keďže je knižné a verbálne; programované učenie ignoruje výdobytky psychológie, ktorá už viac ako 20 rokov študuje štruktúru mozgovej aktivity a dynamiku asimilácie; programované učenie neposkytuje možnosť získať úplný obraz o študovanom predmete a je „učením od omrviniek“

Programované učenie
Programované učenie je vyučovacia metóda, ktorú predložil profesor B.F. Skinner (Skinner B.F.) v roku 1954 a ktorá bola vyvinutá v prácach odborníkov z mnohých krajín vrátane domácich vedcov. Na vývoji niektorých ustanovení koncepcie sa podieľali N. F. Talyzina, P. Ya. Galperin, L. N. Landa, I. I. Tichonov, A. G. Moliboga, A. M. Matyushkin, V. I. Chepelev a ďalší. Zároveň sa verí, že prvky programovaného učenia boli prítomné už v staroveku. Používali ich Sokrates a Platón, nachádzajú sa v dielach J. F. Herbarta a dokonca aj J. Deweyho.
Programované učenie je relatívne nezávislá a individuálna asimilácia vedomostí a zručností podľa školiaceho programu pomocou nástrojov počítačového učenia. V tradičnom vzdelávaní študent väčšinou číta celý text učebnice a reprodukuje ho, pričom jeho práca na reprodukcii nie je takmer nijak kontrolovaná ani regulovaná. Hlavnou myšlienkou programovaného učenia je riadenie učenia, vzdelávacích aktivít študenta pomocou školiaceho programu.
Vlastnosti techniky
Účelom koncepcie je usilovať sa o zefektívnenie riadenia vzdelávacieho procesu založeného na kybernetickom prístupe. Vo svojom jadre programované učenie zahŕňa prácu študenta na určitom programe, v priebehu ktorého získava vedomosti. Úloha učiteľa sa obmedzuje na sledovanie psychologického stavu študenta a efektívnosť postupného osvojovania si vzdelávacieho materiálu av prípade potreby aj na reguláciu akcií programu. V súlade s tým boli vyvinuté rôzne schémy, algoritmy pre programované učenie - lineárne, rozvetvené, zmiešané a iné, ktoré možno implementovať pomocou počítačov, naprogramovaných učebníc, učebných materiálov atď.
Lineárny algoritmus (Skinnerov algoritmus)
B. F. Skinner, ktorý vyvinul svoj vlastný koncept programovaného učenia, v ňom stanovil tieto princípy:
? malé kroky – vzdelávací materiál je rozdelený na malé časti (porcie), aby žiaci nemuseli vynakladať veľké úsilie na ich zvládnutie;
? Časti s nízkou obtiažnosťou – Úroveň obtiažnosti každej časti učebného materiálu by mala byť dostatočne nízka, aby sa zabezpečilo, že študent správne odpovie na väčšinu otázok. Výsledkom je, že študent neustále dostáva pozitívne posilňovanie pri práci s tréningovým programom. Podiel chybných odpovedí študentov by podľa Skinnera nemal presiahnuť 5 %.
? otvorené otázky – Skinner odporúčal používať na testovanie asimilácie častí radšej otvorené otázky (vkladanie textu), než vyberať z množstva pripravených odpovedí, pričom tvrdil, že „aj rázna oprava chybnej odpovede a posilnenie správna nebráni výskytu slovných a predmetových asociácií, ktoré sa rodia pri čítaní chybných odpovedí.“
? okamžité potvrdenie správnosti odpovede – po zodpovedaní otázky má študent možnosť skontrolovať správnosť odpovede; ak sa aj tak ukáže, že odpoveď je nesprávna, študent túto skutočnosť zohľadní a postupuje do ďalšej časti, ako v prípade správnej odpovede;
? individualizácia tempa učenia – žiak pracuje optimálnym tempom pre seba;
? diferencované upevňovanie poznatkov – každé zovšeobecnenie sa niekoľkokrát opakuje v rôznych súvislostiach a ilustruje na starostlivo vybraných príkladoch;
? jednotný priebeh inštrumentálnej výučby – nesnažia sa diferencovať prístup v závislosti od schopností a sklonov študentov. Celý rozdiel medzi študentmi bude vyjadrený len dĺžkou trvania programov. Do konca programu prídu na rad rovnako.
Rozvetvený algoritmus (Crowder Algorithm)
Hlavným rozdielom medzi prístupom vyvinutým Normanom Crowderom v roku 1960 je predstavenie jednotlivých ciest prostredníctvom vzdelávacieho materiálu. Cestu pre každého študenta určuje samotný program v procese učenia sa na základe odpovedí študentov. N. A. Crowder vo svojom koncepte stanovil tieto princípy:
? zložitosť častí povrchovej úrovne a ich zjednodušenie s prehĺbením - vzdelávací materiál je študentovi podávaný v pomerne veľkých častiach a sú kladené pomerne zložité otázky. Ak študent nie je schopný zvládnuť túto prezentáciu (určená nesprávnou odpoveďou), potom študent prejde na hlbšiu časť, ktorá je jednoduchšia.
? použitie uzavretých otázok - v každej časti je študent vyzvaný, aby odpovedal na otázku výberom jednej z možností odpovede. Iba jedna odpoveď je správna a vedie do ďalšej časti rovnakej úrovne. Nesprávne odpovede posielajú študenta do časti hlbšej úrovne, v ktorej je ten istý materiál podrobnejšie vysvetlený (“prehryznutý”).
? prítomnosť vysvetlení pre každú možnosť odpovede - ak študent vyberie odpoveď, program mu vysvetlí, v čom urobil chybu, kým prejde na ďalšiu časť. Ak študent zvolil správnu odpoveď, program vysvetlí správnosť tejto odpovede a až potom prejde k ďalšej časti.
? diferencovaný kurz inštrumentálneho učenia – rôzni študenti budú trénovaní rôznymi spôsobmi.
Zmiešaný program
Sheffieldova metóda
Túžba spojiť lineárne programy s rozvetvenými programami viedla k vzniku takzvaného zmiešaného programovania, ktoré vyvinuli britskí psychológovia z University of Sheffield. Vyznačuje sa nasledujúcimi vlastnosťami:
Tréningový materiál je rozdelený na časti rôzneho objemu (porcie, kroky). Rozhodujúcimi dôvodmi na rozdelenie sú v tomto prípade: didaktický cieľ, ktorý by sa mal štúdiom tohto fragmentu naprogramovaného textu dosiahnuť s prihliadnutím na vek študentov a charakteristické črty témy. Ak sa napríklad domnieva, že program by mal byť pre študentov jediným zdrojom vedomostí o danej téme, potom by mal byť rozsiahlejší, ako keby plnil len kontrolnú alebo nápravnú funkciu. V programe vyvinutom pre žiakov základných škôl bude objem rámov spravidla menší ako v textoch pre žiakov. Napokon, zmysluplné a logické súvislosti, ktoré existujú medzi jednotlivými blokmi informácií, určujú určitý tematicky uzavretý súbor, celistvosť prenášaných informácií, čo ovplyvňuje aj objem rámcov v zmiešanom programe.
Žiak dáva odpovede tak výberom, ako aj dopĺňaním medzier v texte. Hlavným faktorom určujúcim, ktorú z uvažovaných možností bude autor programu realizovať (t. j. výber odpovede alebo doplnenie medzier), je didaktický cieľ, ktorý sa snaží dosiahnuť. Napríklad Skinnerov princíp výberu odpovedí sa používa predovšetkým v nápravných rámcoch, aby študentom uľahčil presné zvládnutie materiálu, s ktorým sa opakovane stretávajú. Crowderov princíp výberu odpovede sa využíva v takzvanom základnom rámci, ktorý obsahuje najdôležitejšie informácie.
Študent nemôže prejsť na ďalší rámec programu, kým dobre nepochopí obsah predchádzajúceho. Toto ustanovenie je spoločné pre všetky varianty didaktického programovania, v zmiešanom programovaní sa mu však pripisuje osobitný význam, keďže autori zmiešaných programov počítajú s možnosťou nielen individuálnej, ale aj skupinovej práce s naprogramovaným textom. Úspech toho posledného podľa autorov ešte viac závisí od prísneho dodržiavania uvažovaného ustanovenia ako od úspechu individuálnej práce.
Obsah jednotlivých rámcov je diferencovaný v závislosti od schopností študentov, ako aj stupňa ich pokročilosti v štúdiu tohto predmetu. Vzhľadom na toto ustanovenie sa zmiešaný program približuje k rozvetvenému, v ktorom, ako si pamätáme, podlieha individualizácii obsah aj tempo výučby.
V zmiešanom programovaní, rovnako ako v lineárnom a rozvetvenom, funguje princíp diferenciácie náročnosti a sily vedomostí získaných žiakmi. V tých variantoch zmiešaného programovania, ktoré nazývame blokové programovanie, na rozdiel od Sheffieldského programovania, sa osobitná pozornosť venuje princípu efektívnosti vedomostí študentov, ako aj kombinácii teórie a praxe vo vyučovaní.
bloková metóda
Základom blokovej metódy zmiešaného programovania, nazývanej aj Varšava, sú tieto ustanovenia:
Klasické programované učenie, tvorené pojmami Skinner a Crowder, je možné vo vzdelávaní využiť len ako doplnkovú metódu, jednu z mnohých, ale nie jedinú. Je účinný najmä pri oboznamovaní žiakov s pasívnymi vedomosťami, ktorých zvládnutie si vyžaduje najmä zapamätanie. Okrem toho sa dá využiť pri upevňovaní vedomostí, ako aj pri sledovaní a hodnotení stupňa ich zvládnutia.
Texty naprogramované pomocou lineárnych, rozvetvených a Sheffieldových metód môžu byť užitočné v boji proti zaostalosti študentov v štúdiu, aby sa odstránili medzery, ktoré vznikli v učive, ktoré študujú.
Klasické programy, budované najmä podľa behaviorálnej schémy S - R (podnet - reakcia), neumožňujú rozvoj samostatného, ​​kritického myslenia študentov ani v tých odboroch, pre ktoré sú obzvlášť vhodné napríklad matematika a gramatika. pre programovanie.
Hlavnou zložkou tohto programu je takzvaný problémový blok (P), ktorý vyžaduje od študenta intenzívnu intelektuálnu prácu, napríklad riešenie problému s neúplnými údajmi, formulovanie alebo testovanie hypotézy, plánovanie experimentu atď. proces takejto práce musí žiak vykonávať rôzne mentálne úkony: zovšeobecňovanie, dokazovanie, vysvetľovanie (preklad) a overovanie, - neustále obohacovanie množstva dostupných poznatkov. Zvyšné komponenty blokového programu predstavujú bloky: informácia (I), testovacia informácia (TI), testovacia úloha (TP), nápravno-informačná (CI), nápravno-problémová (CP).
Úloha programovaného učenia vo vzdelávaní
Vo všeobecnosti možno na programované učenie nazerať ako na snahu formalizovať proces učenia sa s maximálnym možným odstránením subjektívneho faktora priamej komunikácie medzi učiteľom a žiakom. V súčasnosti sa verí, že tento prístup nie je opodstatnený. Jeho využitie ukázalo, že proces učenia sa nedá plne automatizovať a prioritou zostáva úloha učiteľa a komunikácia žiaka s ním v procese učenia. Rozvoj výpočtovej techniky a dištančného vzdelávania však zvyšuje úlohu teórie programovaného učenia vo vzdelávacej praxi.

Učiteľ informatiky: Zakharova O. Yu.
MOU "MUK" md. Sokolniki