Čo určuje efektivitu stredoškolského vzdelávania? Efektívnosť firemného vzdelávania Čo určuje efektivitu vzdelávania.

Efektívnosť školenia v kurzoch závisí od mnohých faktorov, ktorých význam budeme analyzovať, keď sme vyvinuli univerzálny algoritmus pre 100% úspešné výsledky. Najprv však zistíme, aké sú profesionálne kurzy a aké oblasti činnosti sú dnes najobľúbenejšie.

Na modernom trhu práce sú veľmi žiadaní nielen špecialisti jedného alebo druhého profilu, ale aj vysokokvalifikovaní odborníci, ktorých praktické zručnosti spĺňajú moderné požiadavky. Preto si mnohí špecialisti musia z času na čas zdokonaľovať svoje zručnosti v školiacich strediskách profesionálne kurzy.

Veľké spoločnosti navyše pomerne často vytvárajú vlastné špecializované kurzy pre zamestnancov, kde si môžu špecialisti zdokonaľovať svoje zručnosti pri práci. Manažment sa tak snaží ukázať črty profesionálnej činnosti vo svojej spoločnosti. Po absolvovaní školenia odborníci spravidla absolvujú test potvrdzujúci úroveň vedomostí a praktických zručností, ktoré získali.

Čo sú odborné kurzy?

Ide o súbor tried, ktorých cieľom je zabezpečiť, aby osoba, ktorá ich navštevuje, s minimálnymi materiálnymi a časovými nákladmi úplne zvládla určitú špecializáciu. Všimnite si, že odbornú školu môžete navštevovať nielen kvôli osobnému sebarozvoju, ale aj podľa pokynov vedenia (pre odborný rast alebo rýchle prispôsobenie robotov na nové miesto).

Odborné kurzy treba vnímať v kontexte dodatočné vzdelanie, ako jednu z jeho najdôležitejších súčastí, keďže ich program je určený pre ľudí, ktorí už majú určitú úroveň vedomostí a zručností. Dnes môžete zlepšiť svoje zručnosti takmer vo všetkých oblastiach činnosti, pretože vzdelávacie organizácie ponúkajú školenia na širokú škálu tém.

Najpopulárnejšie školy sú dnes účtovníctvo, programovanie, vizážistika, manikúra, finančné výkazníctvo IFRS (International Financial Reporting Standards), cestovný ruch, personalistika, logistika, zahraničný obchod (zahraničná ekonomická činnosť), testovanie softvéru, podnikanie v reštauráciách, webdizajn. To znamená, že najväčší dopyt je pozorovaný po kurzoch v takých oblastiach, ako je krása, obchod, programovanie a dizajn.

Čo určuje efektivitu školenia v odborných kurzoch?

V prvom rade z vašej motivácie a túžby dosiahnuť cieľ. Avšak, dôležité faktory v kvalite pokročilý výcvik a získanie nového povolania sú tiež:

komplexné školenie (súbežné vyučovanie v kurzoch a napr. účasť na seminároch, školeniach);
vzťah medzi teóriou a praktickou aplikáciou zručností;
samoštúdium;
neustále sebazdokonaľovanie po odbornej stránke;
učitelia z praxe;
kombinované vzdelávanie.

Aby vaše štúdium splnilo svoj cieľ na 100%, formy hodín a prednášok musia byť moderné a pestré. Preto si pred prihlásením do kurzov pozorne preštudujte program tried, ich možnosti, zhodnoťte harmóniu týchto komponentov. Okrem klasických prednášok v programe profesionálne kurzy, v závislosti od špecializácie by mala zahŕňať:

semináre (sú to skupinové stretnutia venované diskusii, analýze konkrétnej témy);
školenia;
školenie na pracovisku (ktoré vám umožní uplatniť vaše znalosti a zručnosti v praxi, vyskúšať si budúcu profesionálnu rolu);
autorské učebné materiály;
majstrovské kurzy (interakcia medzi odborníkom a študentom poskytne priamy prenos skúseností, priamu ukážku pracovných metód v praxi);
stáž (prebieha formou individuálneho školenia alebo školenia malých skupín v špecializovaných podnikoch).

Účinnosť školenia priamo závisí od vyššie uvedených aspektov. Koniec koncov, bez ohľadu na to, aká silná by bola vaša túžba stať sa profesionálom, vzhľadom na slabú materiálno-technickú základňu, nekompetentnosť učiteľského zboru, ako aj iracionálne zostavené osnovy, nebude možné komplex úplne zvládnuť. vedomostí a zručností.

Dôležitým faktorom pri výbere vzdelávacej organizácie by mal byť diplom (certifikát) o absolvovaní kurzov a zvládnutí špecializácie. Nezabudnite si skontrolovať, kto akreditoval školu a aký význam bude dokument pre vás a budúceho zamestnávateľa predstavovať (inými slovami, či diplom z odborných kurzov dôvera potenciálnych zamestnávateľov).

Individuálne charakteristiky žiaka – najdôležitejší faktor efektívneho učenia

Aby bol výcvik v odborných kurzoch čo najefektívnejší, je potrebné brať do úvahy aj ďalšie faktory súvisiace s osobnosťou študenta a jeho denným režimom. Profesionálne kurzy vám samozrejme nemôžu zabrať všetok voľný čas, no pripravte sa, že sa im budete venovať aspoň 2-3 hodiny denne. Koniec koncov, bude potrebné nielen navštevovať hodiny, ale aj robiť domáce úlohy, pripravovať sa na semináre, analyzovať prednášky.

Stanovte si pravidlo, že teóriu nikdy neodložíte na druhú koľaj. To je spojené so skutočnosťou, že nebudete môcť štruktúrovať materiál a v dôsledku toho úplne pochopiť jeho význam. Navyše veľké množstvo vecí, ktoré sú pre vás nepochopiteľné, bude v budúcnosti narúšať asimiláciu nových informácií.

Vždy hľadajte ďalší materiál k téme, aby ste ju mohli komplexne analyzovať. Predovšetkým si prečítajte publikácie v časopisoch alebo poznámky na špecializovaných fórach (samozrejme, myslím komentáre tých, ktorí majú skúsenosti v oblasti, ktorú potrebujete).

Hlavné faktory efektívneho školenia v odborných kurzoch

Ak sa chystáte prejsť školenia v odborných kurzoch nie kvôli „štípaniu“, ale kvôli profesionálnemu a osobnému rastu, potom si zapamätajte hlavné aspekty, ktoré vám určite pomôžu dosiahnuť úspech.

Starostlivo analyzovať a hodnotiť učebné osnovy školy, ako aj kompetencie učiteľov.
Vyberte si školiace stredisko, kde sú formy vyučovania rôznorodé, čo pôsobí ako akási záruka ich vysokej efektivity.

Pamätajte, že vysoká úroveň motivácie a usilovnosti je polovica vášho úspechu.

Aj keď sa na vašej ceste objaví ťažká prekážka k cieľu, spomeňte si na slová W. Churchilla: „Úspech je pohyb od neúspechu k neúspechu bez straty nadšenia.“

Čas nestojí a náš štát dnes nie je spokojný s kvalitou ruského školstva. Medzinárodné štúdie zaznamenali štatisticky významný pokles výsledkov našich žiakov v matematike, čítaní a prírodných vedách; bola zaznamenaná nízka úroveň formovania komunikačných zručností a schopností, zručností pracovať s rôznymi zdrojmi. Funkčná gramotnosť „kulhá“: schopnosť riešiť praktické problémy, pracovať s informáciami, robiť pozorovania, vytvárať hypotézy atď.

Na sledovanie vzdelávacích zručností a schopností sa používa externé hodnotenie: USE pre študentov v 11. ročníku ročník + 4,8 ročníka Malá jednotná štátna skúška: vykonanie štátnej záverečnej skúšky absolventov základnej školy samostatnými obecnými skúšobnými komisiami. Testovanie v 1. ročníku (október) na posúdenie úrovne pripravenosti na školu

Zmeny v USE-2009 sú povinné pre výber Ruský jazyk Matematika Cesta na univerzity 13 predmetov: Chémia Fyzika Literatúra Informatika Geografia História Spoločenská veda Biológia In. jazykov Po úspešnom zložení jednotnej štátnej skúšky - certifikát + certifikát Žiadosť do 1.3

PISA Hodnotenie schopnosti 15-ročných žiakov využívať vedomosti a zručnosti nadobudnuté v škole v oblasti matematiky, prírodných vied a čítania (SŠ Bymovskaja okres Kungur; SOŠ Fokinského okres Čajkovského; SOŠ 3 v Osa; stredná škola 1 v Solikamsku; stredná škola 32 v Perme) - 125 ľudí Cieľ: odpovedať na otázku: „Má absolvent základnej školy konkrétneho štátu, ktorý získa bezplatné vzdelanie, možnosť získať vedomosti a zručnosti, aby mohol celkom úspešne fungovať v modernej spoločnosti? Slogan výskumu: „Učíme sa pre život“

Hlavné deficity v učebných zručnostiach, ktoré vysvetľujú príčiny neúspechu našich pätnásťročných školákov vo výskume 1. Skupina deficitov spojených s prácou s textom: 1) Vedia čítať a porozumieť textom, ale nevedia dať podrobnú odpoveď v texte; 2) Dobre rozumejú všeobecnému obsahu textu, ale ťažko formulujú konkrétnu odpoveď z textu alebo záver z textu prírodného a matematického obsahu; 3) Nemožno porovnávať oddelené nesúrodé informácie; 4) Chýbajú skúsenosti s prácou s každodennými, publicistickými textami a pod.

Niektoré z výsledkov prieskumu: Matematická gramotnosť: Hodnotenia Čitateľská gramotnosť: Hodnotenia Prírodovedná gramotnosť: Hodnotenie Kompetencia riešenia problémov: Poradie zo 40 zúčastnených krajín Len 6 krajín má horšie výsledky (Thajsko, Srbsko, Brazília, Mexiko, Indonézia, Tunisko)

Niekoľko záverov: Ruská škola učí, ale nerozvíja školákov; Naši študenti, ktorí disponujú veľkým arzenálom predmetových vedomostí a zručností a sú schopní ich aplikovať v predmetových úlohách (priamy výsledok učenia), nemôžu vytvárať samostatné hypotézy a testovať ich (nepriamy výsledok učenia, charakteristika rozvinutého myslenia), t.j. domáca škola, vyučovanie, bráni normálnemu rozvoju intelektu žiakov; Moderná ruská škola nie je efektívna podľa kritérií akceptovaných v dnešnom svete.

Výsledky učenia sa študentov v U.G. Závery: 1. Výsledky školského a I. stupňa výkonnosti každým rokom klesajú. 2. Kvalita vzdelávania zostáva približne na rovnakej úrovni.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 určila hlavné smery rozvoja ruskej školy. V Koncepcii modernizácie ruskej školy sa jasne uvádza, že systémový rozvoj školy nie je len pedagogickou otázkou. V otázke aktualizácie ruského všeobecného vzdelania má veľký význam celý spôsob života školy, systém jej riadenia a účasť verejnosti na jej živote: „...všetci občania Ruska, rodina a rodičovská komunita, federálne a regionálne inštitúcie štátnej moci, samosprávy by sa mali stať aktívnymi subjektmi vzdelávacej politiky samospráva, odborná a pedagogická obec, vedecké, kultúrne, obchodné a verejné inštitúcie. Preto sa tešíme na spoluprácu s Vami.

Preto sa dnes nemenia len vyučovacie metódy učiteľa (predtým bol učiteľ v úlohe prenášača vedomostí, sudcu a teraz si učiteľ nenárokuje monopol na vedomosti, je organizátor, konzultant, tlmočník, správca siete, ktorý vedie študentov k samostatnému vyhľadávaniu informácií z rôznych zdrojov: knihy, príručky, encyklopédie, internet...). Teraz sa od študentov vyžaduje, aby vzdelávací materiál neprepchávali, ale aby ho pochopili a aplikovali, aby boli nezávislí pri riešení vznikajúcich ťažkostí, prekračovali rámec algoritmu, t.j. vyriešiť problémy s neznámym obsahom na základe tohto materiálu.

Teraz je dôležitá sebakontrola, sebahodnotenie, doplnené o externé odborné posúdenie výchovno-vzdelávacej činnosti. Postavenie žiaka pred: podriadený, nezodpovedný, objekt pedagogických vplyvov. teraz je subjektom vlastného rozvoja, v procese učenia zaujíma rôzne pozície v rámci pedagogickej interakcie.

Lekcia: predtým tradičná forma je reprodukčná povaha učenia (viacnásobné opakovanie). Vedomosti a metódy konania sa prenášajú v hotovej forme. teraz - hodina je jednou z foriem organizácie učenia. Existuje relácia, projektová skupina, práca v knižnici, na internete atď.

Všeobecné učebné zručnosti Prvá etapa Kognitívna činnosť Rečová činnosť a práca s informáciami Organizácia činnosti Druhá etapa Kognitívna činnosť Informačná a komunikačná činnosť Reflexná činnosť

Kognitívna činnosť Základná škola Pozorovanie predmetov okolitého sveta; detekcia zmien vyskytujúcich sa s objektom (podľa výsledkov pozorovaní, experimentov, práce s informáciami); slovný opis predmetu pozorovania; korelácia výsledkov s cieľom pozorovania, skúsenosti (odpoveď na otázku „Podarilo sa vám dosiahnuť cieľ?“). Základná škola Využívanie rôznych metód na pochopenie okolitého sveta (pozorovanie, meranie, skúsenosť, experiment, modelovanie a pod.); určenie štruktúry objektu poznania, hľadanie a výber významných funkčných súvislostí a vzťahov medzi časťami celku; schopnosť rozdeliť procesy na etapy, väzby; identifikácia charakteristických vzťahov príčina-následok.

Kognitívna činnosť Identifikácia porovnávaním jednotlivých znakov charakteristických pre porovnávané objekty; analýza výsledkov porovnania (odpovede na otázky „Ako sú podobné?“, „V čom nie sú podobné?“); združovanie predmetov na spoločnom základe (čo je nadbytočné, kto je nadbytočný, to isté ako ...; to isté ako ...); rozdiel medzi celkom a časťou. Porovnávanie, porovnávanie, klasifikácia, klasifikácia objektov podľa jedného alebo viacerých navrhovaných dôvodov, kritérií; schopnosť rozlišovať medzi skutočnosťou, názorom, dôkazom, hypotézou, axiómou, ktorá kombinuje známe algoritmy činnosti v situáciách, ktoré nezahŕňajú štandardné použitie jedného z nich

Kognitívna aktivita Vykonávanie najjednoduchších meraní rôznymi spôsobmi; používanie vhodných zariadení a nástrojov na riešenie praktických problémov; pracovať s najjednoduchším hotovým námetom, znakom, grafickými modelmi na popis vlastností a kvalít skúmaných predmetov. Štúdium jednoduchých praktických situácií, vytváranie predpokladov, pochopenie potreby ich testovania v praxi; používanie praktických a laboratórnych prác, jednoduchých experimentov na preukázanie predložených predpokladov; popis výsledkov týchto prác.

Kognitívna činnosť Schopnosť riešiť tvorivé problémy na úrovni kombinácií, improvizácií: samostatne zostaviť akčný plán (koncept); ukázať originalitu pri riešení kreatívneho problému; vytvárať kreatívne diela (správy, krátke eseje, grafické práce); predvádzať imaginárne situácie. Tvorivé riešenie výchovných a praktických problémov: schopnosť motivovať modelku, hľadať originálne riešenia; samostatné vykonávanie rôznych tvorivých prác; účasť na projektových aktivitách

Rečová činnosť a práca s informáciami Práca s náučnými, umeleckými, populárno-náučnými textami správne a uvedomelé čítanie nahlas i pre seba; určenie témy a hlavnej myšlienky textu v jeho ústnom a písomnom podaní; konštrukcia monologickej výpovede (na navrhovanú tému, na danú otázku); účasť na dialógu prezentácia materiálu v tabuľkovej forme; triedenie informácií podľa abecedy a čísel

Rečová činnosť a práca s informáciami Používanie najjednoduchších logických výrazov ako: "... a / alebo ...", "ak ..., tak...", "nielen, ale aj..."; Elementárne odôvodnenie uvedeného rozsudku. Osvojenie si počiatočných zručností prenosu, vyhľadávania, konverzie, ukladania informácií, používania počítača; vyhľadávanie (overovanie) potrebných informácií v slovníkoch, katalógu knižnice Informačné a komunikačné činnosti Rečová činnosť a práca s informáciami

Vykonávanie pokynov, presné dodržiavanie modelu a najjednoduchších algoritmov; nezávislé stanovenie postupnosti činností na vyriešenie učebného problému (zodpovedanie otázok „Prečo a ako to urobiť?“, „Čo a ako treba urobiť, aby sa dosiahol cieľ?“). Všade by si mal cieľ stanoviť dieťa. Samostatná organizácia vzdelávacích aktivít (stanovenie cieľov, plánovanie, určenie optimálneho pomeru cieľov a prostriedkov a pod.); schopnosť kontrolovať a hodnotiť svoje činnosti, schopnosť predvídať možné dôsledky svojich činov; Organizácia činnostiReflexná činnosť

Stanovenie metód monitorovania a hodnotenia aktivít (zodpovedanie otázok „Je to dosiahnutý výsledok?“, „Je to urobené správne?“); určenie príčin vznikajúcich ťažkostí, spôsoby ich odstránenia; predvídanie ťažkostí (odpoveď na otázku „Aké ťažkosti môžu vzniknúť a prečo?“); hľadanie chýb v práci a ich náprava, hľadanie a odstraňovanie príčin vzniknutých ťažkostí; hodnotenie ich vzdelávacích výsledkov, správania, osobnostných čŕt, ich fyzického a emocionálneho stavu; vedomé vymedzenie rozsahu svojich záujmov a schopností; dodržiavanie noriem správania sa v životnom prostredí, pravidiel zdravého životného štýlu. Organizácia činnostiReflexná činnosť

Akademická spolupráca: schopnosť vyjednávať, rozdeľovať prácu, hodnotiť svoj prínos a celkový výsledok činnosti. (Práca v skupinách, dvojiciach...) Ovládanie zručností spoločných aktivít: koordinácia a koordinácia aktivít s ostatnými účastníkmi; objektívne posúdenie svojho prínosu k riešeniu spoločných úloh tímu; berúc do úvahy znaky rôzneho rolového správania (vedúci, podriadený atď.). Hodnotenie ich činnosti z hľadiska morálnych, právnych noriem, estetických hodnôt; pri výkone svojich práv a plnení povinností občana, člena spoločnosti a výchovného tímu. Organizácia činnostiReflexná činnosť

Učte novým spôsobom Prilákajte fakty zo skutočného života Odstúpte od tradičného napchávania Zmeňte metódy hodnotenia: zaveďte sebakontrolu, sebahodnotenie doplnené externým odborným hodnotením. Ponúknite množstvo rôznych systémov na vysvetľovanie sveta Pôsobte ako kvalifikovaný konzultant a uľahčite vývoj vyhľadávacích systémov Naučte deti nastavovať si vlastné problémy a ísť nad rámec algoritmu

Dnešné deti trávia veľa času v škole. Okrem toho si šesť či dokonca sedem dní v týždni robia domáce úlohy. Ak dospelí odpracujú spravidla štyridsať hodín týždenne, u stredoškolákov to môže dosiahnuť päťdesiat (5 - 6 vyučovacích hodín v škole a 2 - 3 hodiny domácich úloh denne). Zároveň nie je nezvyčajné, že sa rodičia a verejnosť sťažujú, že „moderná škola nič nenaučí“, „obzory školákov sú veľmi úzke, nepoznajú slávne mená, udalosti, dátumy“, „deti učiť, učiť, investovať svoje úsilie a strácať čas a na konci školy si nič nepamätajú." Samozrejme, v týchto vyhláseniach sú nedostatky školenia značne zveličené, ale napriek tomu problém existuje. Prečo si dieťa po zhliadnutí vzdelávacieho televízneho programu dlho pamätá, čo počulo, a vedomosti získané na hodine nie sú ani zďaleka také silné? Alebo prečo je tínedžer po oprave bicykla schopný ľahko zopakovať svoje činy, zatiaľ čo v škole si rozvoj zručností vyžaduje veľa času?

Problém.Čo je príčinou neefektívnosti školského vzdelávania? Ako sa dá zvýšiť?

Začnime identifikáciou toho, čo ovplyvňuje výsledky vzdelávania. Zvážte faktory učenia systematicky. Keďže tento proces zahŕňa aspoň dve strany, prvá skupina faktorov bude spojená s činnosťou učiteľa a druhá s činnosťou študenta. Tieto činnosti sa musia vykonávať za určitých podmienok s využitím potrebných finančných prostriedkov, čo umožňuje vyčleniť ďalšiu skupinu faktorov. A ak vezmeme do úvahy, že výsledkom školenia je zvládnutie daného obsahu študentom, potom úroveň zložitosti a ďalších kvalít samotnej „úlohy“, obsah školenia premietnutý do vzdelávacích štandardov, učebných osnov a učebníc , musia byť uznané ako významné. Efektívnosť školenia teda závisí od činnosti učiteľa a žiaka, podmienok a prostriedkov školenia a daného obsahu.

V moderných školách sa spravidla poskytujú študentom a učiteľom aspoň minimálne podmienky potrebné na efektívnu činnosť. Ak z úvahy vylúčime jednotlivé prípady nedostatku náučnej literatúry, názorných pomôcok, športového náradia a pod., potom môžeme predpokladať, že tradičné školy sú umiestnené v približne rovnakých podmienkach. Samozrejme, učebne sa dajú vždy spríjemniť, dokúpiť viac počítačov a vzdelávacej a laboratórnej techniky, no ako ukazujú porovnávacie štúdie, neexistuje priama úmernosť medzi kvalitou všeobecného vzdelania a množstvom peňazí investovaných do vybavenia škôl. materiálno-technické zabezpečenie vzdelávacieho procesu. Po akceptovaní podmienok a prostriedkov vzdelávania ako konštanty ponechávame tri úzko prepojené faktory efektívnosti vzdelávania súvisiace s obsahom, študentom a učiteľom.

Problém tvorby a výberu obsahu vzdelávania je jedným z pretrvávajúcich problémov v pedagogike (pozri § 4.4., Problém 17). Formalizovaná, umelá forma zážitku v ňom zakotvená má množstvo znakov. Ide najmä o subjektový centrizmus, ktorý predpokladá členenie poznatkov o celom svete do relatívne samostatných tematických okruhov, ktoré väčšinou tvoria vedné odbory. Keďže predmetové programy a učebnice vytvárajú učitelia spolu s vedcami – predstaviteľmi príslušnej vedy, často sa vyznačujú (programy) prílišnou akademickosťou. Preto, ako hovorí akademik A.M. Novikov, na jednej strane si študent v hlave nerozvinie celistvý svetonázor, ale ostanú len kusé informácie: toto je z matematiky, toto je z histórie, toto je z teórie strojov a mechanizmov atď. Na druhej strane tieto útržkovité informácie, nesúvisiace s osobnými záujmami študentov, s ich budúcimi osudmi, potrebami praktickej činnosti, sa nimi rýchlo strácajú a zabúdajú. Študent, ktorý ovláda takýto obsah, sa javí ako prasiatko s informáciami.

Môžu byť poznatky pevne asimilované, ak nie sú spojené so životnou skúsenosťou dieťaťa, nedávajú mu zmysel, nezasahujú do jeho emocionálnej sféry? Samozrejme, že nie. Ako už bolo spomenuté vyššie (pozri problém 1), toto všetko vedie k tomu, že veľké množstvo vedomostí, ako sa zdá, ktoré sa naučil školák, nie je „zapustené“ do svetonázoru, nemá naň významný vplyv a preto sa časom „vymýva“ zo skúseností a nezvyšuje vzdelanie. Vyššie uvedená komparatívna analýza prirodzeného procesu poznávania reality a umelého v priebehu vzdelávania (pozri problém 1) ukázala, že tento problém má do značnej miery objektívny charakter a je determinovaný potrebou urýchliť prenos spoločensky rozvinutých skúseností do dieťa. Po zvážení modernej vedeckej reprezentácie obsahu vzdelávania (pozri § 4.3) sme však zistili, že obsah by nemal zahŕňať len vedecké poznatky, ale aj ďalšie zložky sociokultúrnej skúsenosti ľudstva: metódy typickej a tvorivej činnosti, emocionálny a hodnotový postoj k študovaným objektom, javom, činnostiam, ako aj osobná skúsenosť (skúsenosť porozumieť sebe samému, reflektovať svoje napredovanie, formovať a realizovať svoju pozíciu, vedomú voľbu a stanovovanie cieľov a pod.). Takýto obsah, ktorý si študent osvojí, poskytuje holistickejší, a teda trvalejší zážitok. Je totiž veľmi ľahké zabudnúť na jediný naučený fakt, udalosť, dátum. Ak však táto skutočnosť spôsobí emocionálnu odozvu, ak bola skontrolovaná, transformovaná alebo pôsobila ako predmet zainteresovanej diskusie, ak študent v procese poznávania ukázal svoj tvorivý, osobný potenciál, potom budú vedomosti spoľahlivo asimilované.

Veľký význam pri tvorbe a realizácii obsahu tréningu má syntéza racionálnej a emocionálnej zložky. Tradične so zameraním na vedu prevláda v obsahu vzdelávania racionalita. Prispieva k rozvoju schopností dieťaťa koncepčného myslenia, práce so symbolmi a analýzy. Racionalita je základom možnosti dôkazu, argumentácie, zdôvodnenia, kritického vnímania informácií. Nie všetko sa však dá poznať racionálne. Bez zmyslovo-figuratívneho chápania sveta nebude integrálna skúsenosť. Na to musí byť človek schopný „precítiť“ problém, emocionálne reagovať, holisticky spoznať fragment reality pomocou figuratívneho vnímania, sémantického kontextu a intuitívnej skúsenosti. Syntéza racionálnej a emocionálnej zložky v obsahu vzdelávania prispeje k integrácii nových poznatkov do skúsenosti žiaka, do svetonázorového systému poznania, a teda zabezpečí silu ich rozvoja.

Ďalšia kľúčová otázka súvisí s kvalitou obsahu školenia, ako je jeho komplexnosť. Základnými kritériami sú tu objem, obsah a štrukturálna zložitosť obsahových jednotiek. Štrukturálna zložitosť obsah sa považuje za zložitosť systému jeho prvkov a je určený počtom heterogénnych prvkov zahrnutých v obsahovej jednotke, ich hierarchiou, rozmanitosťou ich spojení a vzťahov. Systém pojmov je teda štruktúrne jednoduchší ako teória, keďže pozostáva z homogénnych prvkov (pojmov) spojených logickými vzťahmi. Zložitosť obsahu je určená mierou abstraktnosti materiálu a súvisí s tým, či obsahová jednotka patrí do empirickej alebo teoretickej úrovne poznania. Čím špecifickejšia a bližšia je jednotka obsahu k objektom reality, tým je jej obsahová zložitosť nižšia. Takže najjednoduchšie v tomto ohľade budú predstavy o jednotlivých objektoch a javoch, potom - empirické koncepty a klasifikácie, ktoré si vyžadujú abstrakciu, najzložitejšie - jednotky teoretickej úrovne vedomostí, odrážajúce podstatu veľkej oblasti reality. Objem sa meria počtom prvkov obsahu a súvisí so štrukturálnou zložitosťou. Objem závisí od toho, aké prvky štruktúry vedy sú vybrané ako vedúce jednotky. Orientácia na väčšie celky znižuje objem, no zvyšuje obsahovú náročnosť. Objem obsahového celku je určený nielen objemom vedomostí, ale aj objemom ostatných zložiek obsahu (zručností, vzťahov).

Treba si uvedomiť, že náročnosť zvládnutia vzdelávacieho materiálu závisí nielen od jeho objektívnych charakteristík (objemová, štrukturálna a obsahová náročnosť), ale aj od stupňa pripravenosti žiakov. Hlavným zdrojom ťažkostí je nesúlad obsahu so životnou a kognitívnou skúsenosťou žiakov. Kritériá pre takýto nesúlad môžu byť:

- nesúlad v zásobe vedomostí - bežné, empirické, teoretické, logické, hodnotiace;

- nejednotnosť v prežívaní činnosti - kognitívnej na jej rôznych úrovniach, ako aj praktickej;

- rozpor v potrebách a záujmoch - vzdelávacích, kognitívnych, životných.

Samozrejme, z hľadiska zabezpečenia efektívnosti školenia by náročnosť obsahu mala zodpovedať vekovým charakteristikám študentov a dobe. s m parametrov výchovno-vzdelávacieho procesu. Je nevhodné požadovať od študentov nemožné. Ako však už bolo uvedené, pedagogický proces nie je prístupný úplnej formalizácii. Pomocou dostupných kritérií obtiažnosti nie je možné vypočítať všetky kvantitatívne ukazovatele na nájdenie optimálnej úrovne obtiažnosti. Navyše, náročnosť tej istej úlohy pre rôznych študentov bude rôzna, v závislosti od ich individuálnych skúseností. Preto je potrebné priblížiť sa skúsenostiam študentov, a teda zníženie obtiažnosti možno dosiahnuť:

rozvoj zručností študentov štruktúrovať a kombinovať, holisticky pokryť nový materiál;

používanie modelov, názorných pomôcok, približovanie abstraktného k priamemu vnímaniu;

· zvýšenie záujmu uvádzaním príkladov zo životných skúseností, zapájaním žiakov do praktických činností a pod.

Na zabezpečenie efektívnosti školenia by teda obsah mal zahŕňať všetky zložky (vedomosti, činnosť, emocionálno-hodnotový, osobnostný) a mal by byť rozvíjaný s ohľadom na optimálnu komplexnosť a optimálny pomer logicko-epistemologických a emocionálno-figuratívnych prvkov. Na to, aby sa poznatky sformovali do systému a zabudovali do skúseností žiakov, je potrebné aj to interdisciplinárna syntéza, ktoré je možné zabezpečiť zavedením integrálnych predmetov („Prírodoveda“, „Spoločnosť a príroda“, „Človek“ atď.), ako aj interdisciplinárnych tém (napríklad „Jazero Bajkal“, „Egypt“, „Vitamíny ", "Lietadlo"), pokrývajúce otázky z rôznych oblastí vedomostí vo vzťahu k znalostiam konkrétneho objektu. Treba si tiež uvedomiť, že z hľadiska efektívnosti zvládnutia obsahu je veľmi dôležité nielen to, aké predmety, témy, otázky študent študuje a aké zložky obsahu sú prezentované v učebnom pláne a učebnici (v § 4.4 Zistilo sa, že nie je možné úplne opísať citovo-hodnotovú a osobnostnú zložku), ale ani to, ako je tento obsah zvládnutý: do akých typov aktivít sa študent zapája, aký je jeho postoj k látke atď.

Po zvážení faktorov učenia spojených s obsahom sa obraciame na otázku čo úloha študenta vo výsledkoch vzdelávania. Samozrejme, hlavnou postavou v tomto procese je študent, pretože je to on, kto je pôvodcom a nositeľom skúsenosti, ktorá sa považuje za výsledok učenia. Všetky ostatné faktory sú v skutočnosti len možnosti, predpoklady, podmienky. Až v aktívnej činnosti žiaka sa daný obsah vzdelávania premieňa na individuálnu skúsenosť: vedomosti, zručnosti, postoje.

Pri zvažovaní vzdelávacej aktivity (pozri § 4.2) sa zistilo, že jej efektívnosť závisí od kognitívnych schopností a intelektuálneho potenciálu študentov, ich schopnosti riadiť ju (sebakontrola a sebaregulácia), a čo je najdôležitejšie, od motivácie k učeniu. Vytváranie vnútorných predpokladov pre úspešnú výchovno-vzdelávaciu činnosť študentov prebieha počas celého školského a vysokoškolského vzdelávania, s jeho komplikáciami. Ich tvorba často nezodpovedá úrovni požadovanej v tejto fáze. Niektorí študenti majú napríklad nedostatočne rozvinuté analytické schopnosti na riešenie problémov z algebry a fyziky alebo priestorového myslenia na zvládnutie geometrie a kreslenia, iní majú nízku motiváciu k učeniu alebo nedostatok sebariadenia vzdelávacích aktivít. To na jednej strane dáva činnosti rozvojový charakter (žiak si musí osvojiť jej nové prvky a rozvíjať schopnosti), na druhej strane to však neprináša hneď požadovaný výsledok v osvojení si obsahu tréningu.

Ako akademik A.M. Novikov, vzdelávacia činnosť je vždy inovatívna, takže je pre študentov mimoriadne náročná. Aj v takých typoch tvorivej činnosti, ako je činnosť vedca, umelca, umelca, učiteľa, vždy existuje veľa rutinných, opakujúcich sa zložiek, ktoré sú už dávno zvládnuté a nevyžadujú veľké úsilie na ich reprodukciu. Činnosť žiaka je neustále, deň čo deň, zameraná na osvojenie si pre neho novej skúsenosti. Paradox výchovno-vzdelávacej činnosti, - píše autor, - spočíva v tom, že hoci je neustále inovatívna, jej ciele sú najčastejšie stanovené zvonku - učebným plánom, programom, učiteľom, a sloboda výberu žiaka je veľmi obmedzené.

Ako potom zabezpečiť efektívnosť aktivít? Ako môžete študentom uľahčiť učenie? Ako zvýšiť aktivitu a samostatnosť dieťaťa v učení? Ako prekonať ťažkosti spojené s nesamostatnosťou pri riadení výchovno-vzdelávacej činnosti? Tieto a ďalšie problémy je možné vyriešiť len vtedy, ak učiteľ má dva významné predmety pedagogického riadenia. Po prvé, je to tradične rozlišované proces osvojenia si obsahu školenia, učebná činnosť žiakov, pri ktorej získavajú vedomosti a ďalšie prvky skúseností. Po druhé, tieto sú vnútorné predpoklady pre učebné aktivity: kognitívne schopnosti, motivácia a sebaregulačné schopnosti žiakov. Inými slovami, učiteľ by mal nielen reálne učiť (dávať nový materiál, učiť riešenie problémov a pod.), ale starať sa aj o rozvíjanie schopností, záujmov a vôľových prostriedkov žiakov, pomáhať im uvedomovať si potrebu skúseností, rozvíjať schopnosti stanovovať a dosahovať ciele, plánovanie a sebakontrola.

Kľúčovým momentom vo vzdelávacej a akejkoľvek inej činnosti je motivácia. Môže byť činnosť, ktorá je motivovaná zvonka a vykonávaná pod nátlakom, efektívna a rozvíjajúca sa? nie Ako už bolo spomenuté, človek ako človek sa rozvíja iba v činnosti, ktorá ho nadchýna, ktorá je pre neho významná. Len vtedy sa plne aktualizujú, a preto sa môžu rozvíjať ich vlastnosti a schopnosti. Vnútorná motivácia navyše zabezpečuje záujem nielen o výsledok, ale aj o proces činnosti, čo prispieva k jej efektívnejšej sebaregulácii: dôkladnejšie plánovanie, úprava, kontrola výsledkov.

V § 4.2. poukázalo sa na to, že výchovná činnosť má polymotivovaný charakter a odhalili sa rôzne typy motívov: kognitívne, perspektívne, sociálne, výkonové a súťažné motívy, formálne motívy založené na zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť, motívy pre získanie ocenenia alebo vyhýbanie sa trestu . Predpokladá sa, že keďže vzdelávacia aktivita má do značnej miery kognitívnu povahu, sú to kognitívne motívy, ktoré sú pre ňu najrelevantnejšie. Emocionálne prežívanie kognitívnej potreby je záujem o učenie. Záujem anticipuje pochopenie samotného procesu činnosti, no zároveň dáva tejto činnosti energetický impulz. V procese stávania sa študentom sa rozvíjajú jeho záujmy. Bežne sa rozlišujú postupné štádiá rozvoja záujmu: zvedavosť, zvedavosť, kognitívny záujem, teoretický záujem.

Nasledujúce hlavné spôsoby, ako udržať záujem o vzdelávanie a rozvoj kognitívnej motivácie školákov:

emocionálna forma prezentácie vzdelávacieho materiálu, využitie fascinujúcich faktov, príkladov;

Korelácia osvojovaných vedomostí a zručností s aktuálnymi problémami školákov, používanie takých otázok a úloh, ktoré korelujú so životnou skúsenosťou žiakov a poskytujú možnosť „aplikovať“ získané skúsenosti;

začlenenie herných metód a multimediálnych nástrojov do vzdelávacieho procesu,

· vytváranie problémových situácií, kolízia žiakov s protirečením, ťažkosťami, hádankou, aktivizácia fantázie, tvorivé myslenie a aktívna pátracia činnosť, poskytovanie možnosti žiakom prejaviť duševnú samostatnosť.

Kognitívna sféra je len jednou zložkou osobnosti. Ak sa pozriete širšie, potom udržateľná vnútorná motivácia vzdelávacej aktivity závisí od súlad tejto činnosti so základnými potrebami, cieľmi a hodnotami jednotlivca. Človek chce žiť plnohodnotný život, tvoriť, byť užitočný, úspešný, uznávaný. Pre rozvoj učebnej motivácie je preto veľmi dôležité postavenie žiakov, ich možnosti, práva, povinnosti, ako aj postoj učiteľa k žiakom, interpersonálny kontext interakcie.

V mnohých štúdiách psychológovia dokázali, že vlastnosti medziľudských vzťahov medzi ľuďmi v podriadených vzťahoch majú významný vplyv na povahu motivácie, úroveň sebaúcty, schopnosť sebaregulácie jednotlivcov v podriadenom alebo závislom postavení. . "Učiteľova orientácia na podporu autonómie žiakov vedie k aktualizácii ich vnútornej motivácie k učebným aktivitám, čo sa prejavuje preferovaním náročných úloh, zvedavosťou, snahou o zvládnutie a zvyšovaním sebadôvery a sebaúcty."

Ďalší príklad, teraz z inovatívnej pedagogickej praxe. Na škole akademika M.P. Shchetinin nemá problémy s motiváciou učenia. Všetky deti s nadšením pracujú v skupinách a so závideniahodnou vytrvalosťou a záujmom sa zapájajú do autotréningu. prečo? Pretože študujú nie kvôli štúdiu a nielen kvôli sebe. Tieto deti a dospievajúci majú významné ciele pri osvojovaní si špecifických vedomostí: riešia skutočné praktické problémy transformačnej činnosti (napríklad zlepšovanie vykurovacieho systému v školskej budove) alebo rozumejú, pripravujú, vyvíjajú materiály tak, aby po získaní práva byť učiteľ pre druhých, vedia adekvátne zvládnuť čin. Dostávajú právo byť dospelými, nezávislými a zodpovednými a využívajú ho na svoj rozvoj a prácu v prospech všetkých.

Zhrnutím výsledkov psychologického výskumu a nahromadených pedagogických skúseností môžeme konštatovať, že formovanie udržateľnej vnútornej motivácie pre vzdelávacie aktivityštudenti sa vyzývajú, aby:

· rozšírenie hodnoty skúseností získaných v škole pri riešení naliehavých životných problémov školákov;

pomôcť učiteľovi pochopiť vzdelávacie ciele študentov prostredníctvom ich korelácie s ich vlastnými perspektívami do budúcnosti, identifikovať úlohu vzdelania pri získavaní želaného povolania, dosahovaní úspechu v živote a spoločenského uznania;

podpora autonómie žiakov a možnosti sebarealizácie výberom a koreláciou vykonávaných aktivít s ich záujmami, priznanie práva na autorskú interpretáciu vzdelávacieho materiálu, vytváranie situácií úspechu a pod.;

· zapojenie žiakov do produktívnych sociálne a osobnostne významných celostných (obsahujúcich transformačné, kognitívne, hodnotovo orientované, komunikatívne, estetické aspekty) činnosti, ktoré si vyžadujú skúsenosť, ktorá sa formuje v učení.

Kognitívne schopnosti, sú na jednej strane podmienkou produktivity výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, na druhej strane sa v nej sami rozvíjajú. Učiteľ preto musí tento proces podporovať, to znamená zamerať sa nielen na vedomosti a zručnosti ako výsledok vzdelávacích aktivít, ale aj na rozvoj intelektuálneho a tvorivého potenciálu žiakov, najmä na rozvoj citlivosti na rozpory. , schopnosť produkovať riešenia v nejednoznačných situáciách, schopnosť spájať novú informáciu s predtým získanými vedomosťami, schopnosť skladať informácie do čoraz väčších symbolov a abstraktných pojmov, schopnosť preniesť mentálne akcie vytvorené pri riešení jedného problému na riešenie a prejsť z jednej metódy riešenia problému na druhú. Vo svojej podstate takáto učiteľská činnosť zahŕňa používanie problémových vyučovacích metód, používanie produktívnych úloh, otázok s rozpormi a úloh „otvoreného typu“, keď neexistuje jediné správne riešenie, ktoré treba len nájsť alebo uhádnuť.

Ďalším vnútorným predpokladom úspešných vzdelávacích aktivít je schopnosť študenta efektívne riadiť svoje zdroje na dosiahnutie učebných cieľov. Samoregulácia výchovno-vzdelávacej činnosti- ide o vedomú činnosť žiaka pri iniciovaní, budovaní, udržiavaní a riadení výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečujúcej dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov, ktoré akceptuje. Mechanizmus samoriadenia výchovno-vzdelávacej činnosti je založený na tom, že študent vystupuje sám za seba ako performer, ale aj ako kontrolór a manažér, ktorý navrhuje, organizuje a analyzuje svoje vlastné akcie.

Samoregulácia výchovno-vzdelávacej činnosti, ako každá iná, sa uskutočňuje prostredníctvom sledu procesov stanovovania cieľov, modelovania podmienok, programovania činností, monitorovania a hodnotenia a korekcie. Študent si musí v prvom rade uvedomiť a prijať účel konkrétnej činnosti, ktorý je determinovaný na jednej strane požiadavkami učiteľa (učebná úloha), na druhej strane jeho vlastným chápaním a obsahom súvisiacim. k motivácii vzdelávacích aktivít a dlhodobých cieľov. Ďalej v súlade s prijatým cieľom študent premýšľa nad postupnosťou akcií a hodnotí podmienky na dosiahnutie tohto cieľa. Výsledkom týchto akcií je subjektívny model učebnej činnosti, na základe ktorého študent zostavuje akčný program, volí prostriedky a metódy na jeho realizáciu. Na posúdenie výsledkov svojej činnosti musia mať študenti údaje o podmienkach, za ktorých je uznaná za úspešnú. Preto musia jasne reprezentovať kritériá, ktoré učitelia predkladajú ako požiadavky na vzdelávacie aktivity a výsledky. Čím adekvátnejšie sú výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti subjektom hodnotené, tým sú výchovné akcie presnejšie a usmernenejšie. Monitorovanie a vyhodnocovanie výsledkov ako súčasť samoregulácie vám umožňuje rozhodnúť sa, či je potrebné vykonať nápravu alebo v nich môžete pokračovať rovnakým smerom.

Cieľavedomá pomoc každého učiteľa prispieva k skvalitneniu systému sebaregulácie žiakov. Minimálne by malo zahŕňať stanovenie učebných cieľov, podrobné pokyny na realizáciu samostatnej práce, stanovenie jasných požiadaviek a kritérií hodnotenia, vydávanie otázok a úloh na sebakontrolu a sebahodnotenie žiakmi o výsledkoch učebných činností, pokyny na organizovanie a prípadné nápravné činnosti. Okrem toho je vhodné poskytnúť študentom osobitnú podporu procesu reflexie spôsobov plnenia úloh, ich vlastných osobných zdrojov, skúseností s kognitívnou činnosťou, problémov a ťažkostí a zamerať ich na nájdenie optimálnej organizácie vzdelávacích aktivít.

Orientácia učiteľa nielen na organizáciu asimilácie obsahu prípravy, ale aj na vnútorné predpoklady úspešnej učebnej činnosti žiakov teda dáva učeniu rozvojový a osobnostne orientovaný charakter (pozri §§ 4.2., 4.3). slúži ako základ pre jeho účinnosť.

Záver. Efektívnosť učenia je najvyššia, ak súvisí so záujmami a cieľmi žiaka, ak poskytuje osobnú angažovanosť v učebných aktivitách, vyžaduje tvorivosť a holistické skúsenosti žiakov. K zvýšeniu efektívnosti činnosti učiteľa treba smerovať nielen k realizácii daného obsahu vzdelávania, k zabezpečeniu jeho rozvíjania žiakmi, ale aj k „dopĺňaniu“ tohto obsahu (približovanie individuálnej životnej skúsenosti žiakov, rozširovanie emocionálneho -hodnotové a osobnostné zložky), ako aj pri vytváraní vnútorných predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov. Predmetom osobitného záujmu učiteľa by mal byť rozvoj učebných záujmov, kognitívnych, perspektívnych a sociálnych motívov žiakov, ich kognitívnych schopností, zručností sebakontroly a sebaregulácie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Uverejnené dňa 02/12/2018

Každá veda má systém zákonov a zákonitostí. Vo filozofii sa zákon vykladá ako najpodstatnejšie, opakujúce sa, stabilné spojenie a vzájomné podmieňovanie. Vďaka znalosti zákona sa neodhalia žiadne súvislosti a vzťahy, ale tie, ktoré jav odzrkadľujú v jeho celistvosti. Zákony existujú objektívne, pretože odrážajú objektívnu realitu.

Pedagogický systém je jedným zo subsystémov spoločnosti, pre jeho zložky sú charakteristické aj súvislosti a vzťahy. Preto je dôvod hovoriť o takej kategórii, ako je pedagogické právo.

IN AND. Andreev sa domnieva, že „pedagogické právo je pedagogickou kategóriou na označenie objektívnych, podstatných, nevyhnutných, všeobecných, neustále sa opakujúcich javov za určitých pedagogických podmienok, vzťahu medzi zložkami pedagogického systému, odrážajúceho mechanizmy sebarealizácie, fungovania a sebarealizácie. rozvoj integrálneho pedagogického systému.

V pedagogike sa pojem „pravidelnosť“ považuje za konkrétny prejav zákona, ako súčasť vo vzťahu k pojmu „zákon“.

pojem „vzorec“ sa používa vo vzťahu k jednotlivým prvkom pedagogického systému a aspektom pedagogického procesu: „vzorce pedagogického procesu“, „vzorce učenia“, „vzorce výchovného procesu“ atď.

Napríklad zákon o spoločenskej podstate vzdelávania, ktorý sa prejavuje povinnou a nevyhnutnou asimiláciou mladších generácií skúseností starších generácií, sa premieta do zákonitostí procesu vzdelávania a výchovy.

Vzorce pedagogického procesu môžu byť determinované spoločenskými podmienkami (povaha prípravy a výchovy v konkrétnych historických podmienkach je daná potrebami spoločnosti), ľudskou povahou (utváranie osobnosti človeka prebieha priamo úmerne jeho veku a individuálnemu charakteristika), podstata pedagogického procesu (výcvik, vzdelávanie a rozvoj osobnosti sú od seba neoddeliteľné) atď.

Identifikuje vzory:

Cieľ (všeobecný)

Softvér prirodzene závisí od sociálneho poriadku spoločnosti;

PO spojené s PV a voj

Softvér závisí od podmienok, v ktorých existuje

Softvér závisí od úrovne študentov.

Subjektívne (súkromné)

Účel-Úlohy-Obsah-Prostriedky-Výsledok (prednáška)

Pedagogické princípy vychádzajú z pedagogických zákonitostí a zákonitostí (teda z už známej pedagogickej reality). Ak zákon reflektuje pedagogický jav na úrovni bytia a odpovedá na otázku: aké sú podstatné súvislosti a vzťahy medzi zložkami pedagogického systému, potom princíp reflektuje jav na náležitej úrovni a odpovedá na otázku: ako konať? najúčelnejším spôsobom pri riešení zodpovedajúcej triedy pedagogických úloh.

„Pedagogický princíp je jednou z pedagogických kategórií, ktorá je hlavným normatívnym ustanovením, ktoré vychádza zo známeho pedagogického vzoru a charakterizuje najvšeobecnejšiu stratégiu riešenia určitej triedy pedagogických úloh (problémov), slúži súčasne ako napr. systémotvorný faktor rozvoja pedagogickej teórie a kritérium neustáleho skvalitňovania pedagogickej praxe za účelom zvyšovania jej efektívnosti“.

Každý pedagogický princíp sa realizuje v určitých pravidlách. V pravidlách pedagogiky sú uplatňované odporúčania, predpisy, regulačné požiadavky na realizáciu konkrétneho princípu výchovy a vzdelávania.

Funkcie učenia.

Filozofia definuje funkcie ako vonkajšie prejavy vlastností objektu v danom systéme. Z tohto hľadiska sú funkciami procesu učenia sa jeho vlastnosti, ktorých poznanie obohacuje naše chápanie a umožňuje nám ho zefektívniť.

Didaktika rozlišuje tri funkcie vyučovacieho procesu: výchovnú, rozvojovú a výchovnú.

Vzdelávacia funkcia spočíva v tom, že proces učenia je zameraný predovšetkým na formovanie vedomostí, zručností, skúseností z tvorivej činnosti.

Vedomosti v pedagogike sú definované ako pochopenie, ukladanie do pamäte a reprodukovanie faktov vedy, pojmov, pravidiel, zákonov, teórií. Asimilované, internalizované znalosti sa vyznačujú úplnosťou, konzistentnosťou, uvedomelosťou a účinnosťou. To znamená, že v procese učenia sa žiakom dostávajú potrebné základné informácie o základoch vedy a činnosti, prezentované v určitom systéme, usporiadané za predpokladu, že žiaci sú si vedomí objemu a štruktúry svojich vedomostí a svojej schopnosti pôsobiť v vzdelávacie a praktické situácie.

Moderná didaktika verí, že vedomosti sa nachádzajú v zručnostiach študenta, a preto vzdelávanie nespočíva ani tak vo formovaní „abstraktných“ vedomostí, ale v rozvoji zručností na ich využitie pri získavaní nových vedomostí a riešení životných problémov. Preto vzdelávacia funkcia učenia predpokladá, že učenie sa spolu s vedomosťami je zamerané na formovanie zručností a schopností, všeobecných aj špeciálnych. Pod schopnosťou porozumieť držbe metódy činnosti schopnosť aplikovať poznatky. Je to ako poznanie v akcii. Špeciálne zručnosti sa týkajú metód činnosti v určitých odvetviach vedy, akademických predmetov (napríklad práca s mapou, laboratórna vedecká práca). Všeobecné zručnosti a schopnosti zahŕňajú držanie ústneho a písomného prejavu, informačných materiálov, čítanie, prácu s knihou, sumarizovanie atď.

Analýza edukačnej funkcie učenia prirodzene vedie k identifikácii a popisu vývinovej funkcie, ktorá s ním úzko súvisí.

Rozvojová funkcia učenia znamená, že v procese učenia, asimilácie vedomostí prebieha rozvoj žiaka. K tomuto vývinu dochádza vo všetkých smeroch: vývin reči, myslenia, zmyslovej a motorickej sféry osobnosti, emocionálno-vôľovej a potrebovo-motivačnej oblasti. Vývinová funkcia učenia sa byť v podstate predstavuje problém vzťahu medzi učením a vývinom – jeden z najakútnejších problémov v psychológii a modernej didaktike. Domáce psychologické školské a pedagogické výskumy zistili, že učenie pôsobí ako zdroj, prostriedok osobného rozvoja. Jeden z najdôležitejších zákonov psychológie, ktorý sformuloval L.S. Vygotsky tvrdí, že učenie vedie k rozvoju.

Psychológia a didaktika 20. storočia však tvrdí, že rozvojová funkcia učenia sa úspešnejšie realizuje, ak má učenie špeciálne zameranie, je navrhnuté a organizované tak, aby zapájalo študenta do aktívnej a uvedomelej rôznorodosti aktivít. .

Rozvíjajúca funkcia učenia je implementovaná v množstve špeciálnych technológií alebo metodických systémov, ktoré sledujú práve ciele rozvoja osobnosti. V domácej didaktike je na to špeciálny termín – „rozvojové vzdelávanie“. V 60. rokoch jeden z ruských didaktikov L.V. Zankov vytvoril systém rozvojového vzdelávania pre mladších žiakov. Jej princípy, výber obsahu vzdelávania a vyučovacie metódy sú zamerané na rozvoj vnímania, reči, myslenia školákov a prispeli k teoretickému a aplikovanému rozvoju problematiky rozvoja v priebehu vzdelávania, spolu s výskumom iných domáci vedci: D.B. Elkonina, V.V. Davydová, N.A. Menchinskaya a ďalší. Vďaka týmto štúdiám získala domáca didaktika cenné výsledky: teóriu fázového formovania mentálnych akcií (P.A. Galperin), metódy problémového učenia (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), spôsoby, ako zlepšiť kognitívna činnosť žiakov a iných

Proces učenia má tiež vzdelávací charakter. Pedagogická veda verí, že vzťah medzi výchovou a učením je objektívna zákonitosť, rovnako ako vzťah medzi učením a rozvojom. Výchovu v procese učenia však komplikuje vplyv vonkajších faktorov (rodina, mikroprostredie a pod.), čím sa výchova stáva zložitejším procesom. Výchovná funkcia výchovy spočíva v tom, že v procese výchovy sa formujú morálne a estetické predstavy, systém názorov na svet, schopnosť dodržiavať normy správania v spoločnosti, dodržiavať zákony v nej prijaté. V procese učenia sa formujú aj potreby jednotlivca, motívy sociálneho správania, aktivity, hodnoty a hodnotová orientácia, svetonázor.

Treba si uvedomiť aj to, že od učenia nezávisí len výchova, ale aj naopak: bez určitej úrovne výchovy je chuť žiaka učiť sa, dostupnosť základných behaviorálnych a komunikačných zručností a akceptovanie etických noriem žiakmi. spoločnosti, učenie je nemožné.

V praxi vyučovania sú funkcie navzájom nerozlučne spojené, keďže sú spojené tri procesy: tréning, rozvoj, vzdelávanie. Sú vzájomne závislé, sú dôsledkom a príčinou jeden druhého. Učebné funkcie sú implementované vo všetkých didaktických zložkách vyučovacieho procesu: v súbore úloh vyučovacej hodiny alebo akéhokoľvek segmentu učenia, učebného obsahu, v systéme metód, foriem, učebných pomôcok, ako aj v psychologickej sfére vyučovania. proces učenia.

Súvisiace informácie:

Vyhľadávanie na stránke:

Vzorce a princípy vzdelávacieho procesu

Vzorce učenia vyjadrujú podstatné a nevyhnutné väzby medzi jeho podmienkami a výsledkom a nimi podmienené princípy určujú všeobecnú stratégiu riešenia cieľov učenia. Najčastejším trvalo udržateľným trendom učenia sa ako pedagogického procesu je rozvoj jednotlivca prostredníctvom osvojovania si sociálnych skúseností. Toto je hlavná zákonitosť procesu učenia, ktorá sa prejavuje ako nevyhnutná podmienka socializácie, kontinuity medzi generáciami. Určuje súkromné alebo špecifické vzorce učenia, určuje závislosť obsahu, foriem a metód vyučovania od úrovne sociálno-ekonomického rozvoja spoločnosti. Charakter prípravy závisí od požiadaviek ekonomiky a výroby, od spoločensko-kultúrnej situácie, t.j. vzdelávacej politiky. Efektívnosť procesu učenia sa prirodzene závisí od podmienok, v ktorých prebieha (materiálne, hygienické, sociálno-psychologické a pod.). Dôležité je, aby obsah, formy a metódy vyučovania zodpovedali vekovým a individuálnym osobitostiam a schopnostiam žiakov.Pre priamu organizáciu učenia je dôležité, aby učiteľ (učiteľ) poznal vnútorné zákonité vzťahy medzi jeho funkčnými zložkami. . Obsah konkrétneho vzdelávacieho procesu je teda prirodzene podmienený stanovenými úlohami. Metódy a prostriedky vyučovania sú určené úlohami a obsahom konkrétnej učebnej situácie. Formy organizácie učebného procesu sú determinované obsahom predmetu a pod. Pomenované vzorce učebného procesu sú vyjadrené v princípoch učenia. Princípy učenia sú počiatočnými didaktickými ustanoveniami, ktoré odrážajú tok objektívnych zákonitostí a vzorcov procesu učenia a určujú jeho zameranie na osobný rozvoj. Princípy výchovy odhaľujú teoretické prístupy ku konštrukcii výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho riadeniu. Určujú pozície a postoje, s ktorými učitelia pristupujú k organizácii vyučovacieho procesu. Všetky princípy výučby sú navzájom prepojené a prenikajú do seba, preto ich možno znázorniť ako systém pozostávajúci z vecných a procesných (organizačných a metodických) princípov. Vecné princípy odzrkadľujú zákonitosti, ktoré sú spojené s výberom obsahu vzdelávania Patria sem: občiansky, vedecký, vzdelávací charakter, fundamentálna a aplikovaná orientácia (spojenie učenia so životom, teória s praxou) Princíp občianstva odráža sociálne aspekty učenia. Princíp vedeckého vzdelávania predpokladá, že obsah vzdelávania zodpovedá úrovni rozvoja modernej vedy. Princíp vedeckého charakteru vyžaduje, aby obsah vzdelávania realizovaný v vyučovacom čase aj mimo neho smeroval k oboznamovaniu žiakov s objektívnymi vedeckými faktami. Princíp výchovy výchovy zahŕňa formovanie základnej kultúry jednotlivca v procese učenia: morálnu, právnu, estetickú, fyzickú, pracovnú kultúru. Procedurálne: princíp kontinuity, dôslednosti a systematického tréningu.

PREDNÁŠKA č. 32. Zákony a zákonitosti procesu učenia

Princíp prispôsobenia veku učenia. a individuálne. funkcie zahŕňa implementáciu veku. a individuálnych prístupov. Princíp vedomia a tvorivej činnosti praktikantov utvrdzuje ich subjektivitu vo vyučovaní. proces. Princíp prístupnosti školenia s dostatočnou úrovňou jeho náročnosti vyžaduje pri jeho organizácii zohľadňovať reálne možnosti cvičiacich. Sila učenia je spojená s vytvorením podmienok pre spoľahlivé ukladanie vedomostí potrebných pre budúce činnosti v pamäti, zvládnutie metód vykonávania akcií. Vyučovacie princípy sa navzájom dopĺňajú a posilňujú. V priebehu storočí sa menili (princíp viditeľnosti – menili sa prostriedky viditeľnosti, nový je princíp informatizácie). Pravidlá učenia sú akoby prechodným článkom od teórie k praxi. Pravidlá zvyčajne poskytujú učiteľom typický spôsob, ako konať v typických vyučovacích situáciách.

Obsah znamená systém ZUN vybraný na štúdium v určitom type vzdelávacej inštitúcie. V novom federálnom zákone „o vzdelávaní v Ruskej federácii“: vzdelávanie je jednotný účelový proces výchovy a vzdelávania, ktorý je spoločensky významným dobrom a uskutočňuje sa v záujme osoby, rodiny, spoločnosti a štátu, ako napr. ako aj súbor získaných vedomostí, zručností, hodnôt, zážitkových činností a kompetencií určitého objemu a zložitosti za účelom intelektuálneho, duchovného, mravného, tvorivého, fyzického a (alebo) profesionálneho rozvoja človeka, uspokojovania jeho vzdelávacích potrieb a záujmy. Funkcie vzdelávania: prispieva k prenosu vedomostí a kultúrnych hodnôt nahromadených generáciami ľudská socializácia a kontinuita generácií, formuje obraz človeka v budúcnosti, rozvíja regionálne systémy a národné tradície. POTOM zložky: vedecky podložený systém vedomostí, zručností a schopností, emocionálne hodnotné postoje k svetu, skúsenosti z tvorivej činnosti. Druhy vzdelávania: všeobecné vzdelávanie, odborné vzdelávanie, doplnkové vzdelávanie a príprava na povolanie, poskytujúce možnosť celoživotného uplatňovania práva na vzdelanie (sústavné vzdelávanie).Všeobecné vzdelávanie a odborné vzdelávanie sa realizuje podľa stupňov vzdelávania: všeobecné vzdelávanie: predškolské vzdelávanie vzdelávanie; základné všeobecné vzdelanie; základné všeobecné vzdelanie; stredné všeobecné vzdelanie; odborné vzdelanie: stredné odborné vzdelanie; vysokoškolské vzdelanie - bakalársky stupeň; vysokoškolské vzdelávanie - špecializácia, magistrata; vysokoškolské vzdelávanie - príprava vysokokvalifikovaného personálu. Doplnkové vzdelávanie zahŕňa také podtypy ako doplnkové vzdelávanie detí a dospelých a doplnkové odborné vzdelávanie. Spomedzi početných teórií na výber obsahu vzdelávacieho materiálu sú najdôležitejšie pojmy didaktický materializmus (čo najviac vedomostí - Komenský), didaktický formalizmus (vyučovanie len ako prostriedok rozvoja schopností a kognitívnych záujmov žiakov - E. Schmidt), didaktický utilitarizmus (zameranie pozornosti na konštruktívny charakter - D. Dewey), komplexný problémový koncept (na uľahčenie poznania reality - B. Suchodolskij), koncepty štrukturalizmu (len najdôležitejší materiál - K. Sosnitsky ), exemplárnosť (dať učiteľovi voľnosť pri výbere témy - G. Scheierl), funkčný materializmus (svetonázorový prístup - V. Okon) a teória didaktického programovania (pozornosť na dôkladný rozbor edukačného materiálu, didaktické matice). Kritériá: holistická reflexia úloh, vedecký a praktický význam, súlad so zložitosťou obsahu vzdelávacích príležitostí študenta, objem obsahu študijného času, súlad obsahu vzdelávania so základom škola. Diferenciácia: profil a úroveň Federálne štátne vzdelávacie štandardy definujú povinné učebné osnovy pre každú školu alebo univerzitu. Táto norma má dve časti. Prvá časť je súbor povinných disciplín pre všetky školy alebo univerzity, druhá časť sú výberové disciplíny. Na úrovni Ruskej federácie sa prvá časť nazýva federálna a druhá regionálna zložka. Na úrovni konkrétnej vzdelávacej inštitúcie sú prvou časťou povinné disciplíny učiva pre všetkých žiakov, druhou časťou sú výberové predmety. Súčasťou normy je povinný súbor požiadaviek na prípravu absolventa školy alebo vysokej školy. Poskytujú: jednotu vzdelávacieho priestoru Ruskej federácie; kontinuita hlavných vzdelávacích programov; variabilita obsahu vzdelávacích programov, štátne garancie úrovne a kvality vzdelávania. Medzi hlavné vzdelávacie programy patria: základné všeobecnovzdelávacie programy - vzdelávacie programy pre predškolské vzdelávanie, vzdelávacie programy pre základné všeobecné vzdelávanie, vzdelávacie programy pre základné všeobecné vzdelávanie, vzdelávacie programy pre stredné všeobecné vzdelávanie Učebný plán je dokument, ktorý vymedzuje zoznam, prac. , postupnosť a rozdelenie podľa období štúdia akademických predmetov, kurzov, odborov (modulov), formy strednej certifikácie študentov Typy plánov: základné (súčasť štandardu); typické (na základe štandardu pre školu); školský vzdelávací program.Učebné osnovy: vysvetlivka, opis učiva, kurzu, opis miesta učiva, usmernenia k obsahu učiva; personálne, metapredmetové a predmetové výsledky zvládnutia, obsah predmetu, tematické plánovanie, materiálno-technické zabezpečenie.kurz. Učebnice.

Predchádzajúci234567891011121314151617Ďalší

Nemecký učiteľ E. Meiman sformuloval tri zákony:

Vývoj jedinca od samého začiatku je determinovaný v prevažnej miere prirodzenými sklonmi;

Ako prvé sa vždy rozvíjajú tie funkcie, ktoré sú pre život a uspokojovanie elementárnych potrieb dieťaťa najdôležitejšie;

Duševný a fyzický vývoj dieťaťa prebieha nerovnomerne.

Khutorskoy A.V. identifikuje tieto zákony učenia: sociálne podmienenie cieľov, obsahu, foriem a metód vyučovania; vzťah tvorivej sebarealizácie žiaka a edukačného prostredia; vzťah odbornej prípravy, vzdelávania a rozvoja; podmienenosť výsledkov vzdelávania charakterom vzdelávacích aktivít žiakov; integritu a jednotu vzdelávacieho procesu.

Vzorce učenia odrážajú objektívne, podstatné, všeobecné, stabilné vzťahy, ktoré sa za určitých podmienok opakujú. Teoretici a praktici identifikovali veľké množstvo didaktických vzorov. Takže v učebnici I.P. Podlasyho je uvedených viac ako 70 rôznych vzorcov učenia1.

Aby sa zjednodušili rôzne vzorce učenia, sú klasifikované.

Existujú všeobecné a konkrétne (špecifické) zákonitosti.

Všeobecné vzorce sú vlastné každému vzdelávaciemu procesu, svojou činnosťou pokrývajú celý vzdelávací systém. Všeobecné pravidlá zahŕňajú:

Zákonitosti účelu školenia.

Účel vzdelávania závisí od: a) úrovne a tempa rozvoja spoločnosti; b) potreby a schopnosti spoločnosti; c) úroveň rozvoja a možnosti pedagogickej vedy a praxe;

Vzory obsahu školenia.

Zákonitosti kvality vzdelávania.

Efektívnosť každej novej etapy školenia závisí od: a) produktivity predchádzajúcej etapy a výsledkov v nej dosiahnutých; b) charakter a objem študovaného materiálu; c) organizačný a pedagogický vplyv vychovávateľov; d) učenlivosť študentov; e) čas školenia;

Vzorce vyučovacích metód.

Efektívnosť didaktických metód závisí od: a) vedomostí a zručností pri aplikácii metód; b) vzdelávacie ciele; c) obsah školenia; d) vek študentov; e) možnosti vzdelávania (schopnosť učiť sa) študentov; f) logistika; g) organizácia vzdelávacieho procesu;

Vzorce riadenia učenia.

Produktivita učenia závisí od: a) intenzity spätnej väzby v systéme učenia; b) platnosť nápravných opatrení;

Vzorce stimulácie učenia.

Produktivita učenia závisí od: a) vnútorných stimulov (motívov) pre učenie sa; b) vonkajšie (sociálne, ekonomické, pedagogické) stimuly1.

Pôsobenie konkrétnych zákonitostí sa rozširuje na určité aspekty vzdelávacieho systému.

Moderná veda pozná veľké množstvo konkrétnych vzorcov procesu učenia.

3.3. Vzorce procesu učenia

Medzi konkrétne zákonitosti procesu učenia patria nasledujúce zákonitosti:

Vlastne didaktický (výsledky učenia závisia od použitých metód, učebných pomôcok, profesionality učiteľa a pod.);

gnozeologické (výsledky vzdelávania závisia od kognitívnej aktivity žiakov, schopnosti a potreby učiť sa a pod.);

Psychologické (výsledky vzdelávania závisia od učebných schopností žiakov, úrovne a vytrvalosti pozornosti, vlastností myslenia atď.);

Sociologické (vývoj jedinca závisí od vývinu všetkých ostatných jedincov, s ktorými priamo alebo nepriamo komunikuje, od úrovne intelektuálneho prostredia, od štýlu komunikácie medzi učiteľom a žiakmi a pod.);

Organizačný (efektívnosť procesu učenia závisí od organizácie, od toho, do akej miery rozvíja potrebu žiakov učiť sa, formuje kognitívne záujmy, prináša uspokojenie, stimuluje kognitívnu aktivitu atď.).

Vzorce učenia nachádzajú svoje konkrétne vyjadrenie v zásady a z nich vyplývajúcich pravidlá učenie.

K dnešnému dňu majú ruské školy pomerne veľké skúsenosti so zavádzaním informatizácie vyučovacieho procesu. Má však skôr fragmentárny ako systémový charakter, keďže všetko v podstate spočíva v použití samostatných vyučovacích, kontrolných a ilustračných programov. Počítač prakticky nerieši aktuálne pedagogické problémy, ale používa sa ako TCO novej generácie. Skúsenosti zo systémovej implementácie počítačov v procese učenia* uvedené nižšie ponúkajú metodiku na určenie jeho efektívnosti a budú užitočné pre tých vedúcich pracovníkov škôl a pedagogických zamestnancov, ktorí pracujú týmto smerom.

Výsledky zavádzania informatizácie v škole určujú osobitné kritériá, ktoré musia byť jasne uvedené. Bez nich sa všetka práca v tomto smere ukazuje ako vágna, pretože zostáva neznáme, podľa akých znakov možno posúdiť, či bolo možné zvoliť a implementovať skutočne skutočnú informatizáciu vzdelávacieho procesu. Kritériá by preto mali byť formulované v termínoch a komponentoch skutočného vzdelávacieho procesu.

Kritériá optimality

Kritérium optimálnosti je znak, na základe ktorého sa robí porovnávacie posúdenie možných riešení, možností informatizácie vzdelávacieho procesu a výber toho najlepšieho z nich.

Kritérium optimality môže pomôcť vedeniu školy zdôvodniť rozumný výber modelu informatizácie a učiteľovi - výber najlepšieho učebného materiálu, metódy práce na vyučovacej hodine, rozvrhnutie vyučovacieho času, štruktúra vyučovacieho systému a každá lekcia atď. Kritériá optimálnosti sa stávajú pre pedagogický zbor akýmsi štandardom, štandardom, referenčným bodom, pomocou ktorého porovnáva výsledky svojej činnosti. Okrem toho tieto kritériá úzko súvisia s myšlienkou konečného cieľa ľudskej činnosti.

Učenie je cieľavedomá činnosť a vyznačuje sa túžbou po optimálnych riešeniach. A, samozrejme, existuje množstvo prác venovaných rôznym aspektom zlepšovania procesu učenia. Takže v monografii Yu.K. Babanského je uvedená komplexná analýza vzdelávacieho procesu a navrhnutá jeho optimalizácia podľa dvoch kritérií: kritéria efektívnosti a kvality procesu a kritéria času stráveného učiteľmi a študentmi v procese vzdelávania.

Teoretický rozbor všeobecnej úlohy optimalizácie procesu učenia umožnil vyvodiť množstvo záverov, ktoré sú pre prax veľmi dôležité. Poďme sa pozrieť na dva z nich.

Prvý záver je spojená s osobitným významom vzácneho zdroja - zdroja, ktorého najmenšia zmena v množstve vedie k zmene v jednom alebo druhom smere v efektívnosti procesu učenia. Inými slovami, zdroj je vzácny, ak je vždy plne využitý.

Je zrejmé, že rôzne zdroje boli v rôznych obdobiach rozvoja školy vzácne. Ale jeden zdroj zostáva tvrdohlavo vzácny: čas v škole.

Najprv si všimnime jeden zásadný rozdiel medzi tréningovým časom a ostatnými zložkami tréningového času.

Ak učiteľ (študent) pri príprave na hodinu strávil viac času, ako je stanovený štandardom, potom to vo všeobecnosti neovplyvní množstvo času na prípravu na ďalšiu hodinu, pretože tento čas je regulovaný iba „na papier“ a táto norma sa prakticky nevykonáva. Čo sa týka študijných hodín, veci vyzerajú celkom inak. Nadmerné výdavky na tému (alebo časť témy) vedú k skráteniu času určeného na inú tému (alebo časť témy) o primeranú mieru, čo následne vedie k preťaženiu hodiny materiálom a potrebe prudké zintenzívnenie práce žiaka na vyučovacej hodine.

Pri podrobnom skúmaní rôznych mriežok hodín možno poznamenať, že čas štúdia je vždy prísne regulovaný. A to znamená, že zavedením nového predmetu alebo zásadnými zmenami v existujúcich dochádza k prerozdeleniu študijného času v medziach pevného normatívu.

Ako sme už uviedli, nadmerné trávenie študijného času na jednom mieste vzdelávacieho procesu okamžite vedie k jeho nedostatku na inom. To znamená, že čas na štúdium je vždy plne využitý.

Už na prvý pohľad rozporuplne vyzerá samotné konštatovanie problému – ako sa dá minimalizovať strávený čas, ktorý je nastavený a ako sme už naznačili, vždy naplno využitý?

Ale situácia nie je taká jednoduchá. Čas, ktorý je pevne stanovený v mriežke hodín, určuje normu: počas tejto doby musí študent splniť úlohy, ktoré mu boli pridelené. Tentoraz nazveme normatívny tréningový čas.

Spolu s normatívnym časom štúdia je objektívne aj skutočný čas štúdia potrebný na dosiahnutie stanovených cieľov.

Ak nazveme rozdiel medzi skutočným časom učenia a normatívnym preťažením učením, tak optimalizačným problémom je nájsť také rozdelenie času učenia, aby ním generované preťaženie učením bolo minimálne.

Tento optimalizačný problém nazývame hlavným. Nami formulovaný hlavný optimalizačný problém je teda ekvivalentný všeobecnej úlohe optimalizácie procesu učenia a kritériom je preťaženie učením, ktoré je potrebné minimalizovať.

Druhý záver: efektívnosť procesu učenia je tým vyššia, čím je prístup k procesu učenia vopred menej regulovaný. Z hľadiska spotreby zdrojov to znamená, že je najlepšie, ak sú všetky zdroje rozdelené počas samotného procesu učenia a nie vopred nadriadenými orgánmi.

Je jasné, že nie so všetkými zdrojmi je možné nakladať v súlade s týmto odporúčaním. Ale opäť zvážte zdroj - čas.

Je kompletne distribuovaný na úrovni dizajnu (federálna, národno-regionálna a školská), a preto prichádza na úroveň implementácie (trieda) vo forme štandardu (mriežka hodín), ktorá je povinná pre implementáciu. To znamená, že trieda nemôže pomocou tohto zdroja ovplyvniť efektivitu vzdelávacieho procesu v tom zmysle, že bez ohľadu na charakteristiky tried sú pre nich všetky časové normy rovnaké. To je v rozpore s prvým záverom.

Aby sme to prekonali, najprv si všimneme, že čas je prezentovaný vo forme troch po sebe idúcich, pevne prepojených štandardov (hodinová mriežka):

počet hodín na predmet v akademickom roku;

počet hodín na predmet za týždeň.

Prvá norma je určená hygienickými normami a je u nás považovaná za samozrejmosť, to znamená, že ju nebudeme spochybňovať a diskutovať (toto je téma na úplne inú štúdiu).

Čo sa týka druhého a tretieho štandardu, praktické odporúčanie z nášho teoretického záveru je nasledovné: do triedy by mala vstupovať len týždenná záťaž študentov a jeho úplná distribúcia sa musí uskutočniť na mieste, s prihliadnutím na reálne možnosti učiteľov a žiakov s cieľom dosiahnuť maximálnu efektivitu vyučovacieho procesu.

Takže ako kritérium optimality sme to odôvodnili tréningové preťaženie minimalizovať. Toto je globálne kritérium pre celý vzdelávací proces.

Čitatelia môžu nadobudnúť dojem, že pri tomto prístupe stačí znížiť a zredukovať objem obsahu vzdelávania – to bude minimálne preťaženie. To sa však nedá, pretože zodpovedajúce obmedzenie tohto množstva takýchto akcií to nedovolí.

Efektívnosť procesu učenia je daná zvyšovaním výsledkov žiakov, blízkosťou reálnych výsledkov žiakov k ich potenciálu.

Tieto kritériá ukazujú, že pri informatizácii sa nemožno uspokojiť s určitým zvýšením efektívnosti, ale je potrebné dosiahnuť maximálnu možnú efektívnosť a kvalitu za daných podmienok. Tieto kritériá sú organicky prepojené, navzájom sa ovplyvňujú a mali by sa uplatňovať iba spoločne. Je potrebné zdôrazniť spoločenský, verejný význam týchto kritérií, ich súlad s modernými úlohami školy.

Skúsenosti zo zavádzania ideí informatizácie ukázali, že je potrebné rozlišovať medzi pojmami „kritériá optimálnosti informatizácie vzdelávacieho procesu“ a „kritériá optimálnosti budovania informatizácie vzdelávacieho procesu“. Implementácia jednotlivých prvkov informatizácie (elektronické učebnice, elektronická správa dokumentov a pod.) nevedie k optimálnym výsledkom, keďže najvyššie možné výsledky za špecifických podmienok možno dosiahnuť len pri implementácii uceleného systému vzájomne súvisiacich opatrení, všetkých možností a používajú sa rezervy.

Netreba zabúdať ani na veľkú ujmu, ktorú škole môže spôsobiť prax hodnotenia svojej činnosti len procesnými ukazovateľmi, teda vykazovaním o vykonanej práci, kedy je kvalita a efektívnosť činnosti pedagogického zboru nedostatočná. určuje počet vykonaných činností, a nie dosiahnuté výsledky.

Je zrejmé, že tak učitelia, ako aj vedenie škôl, ako aj pracovníci školských úradov a metodici by mali plynule ovládať procesné aj výsledkové ukazovatele, pričom prvé považujú za predbežné, ako svojbytný predpoklad, ako kroky na dosiahnutie ukazovateľov optimálnej informatizácie proces učenia; použiť obe súčasne, v ich prepojení.

Ukazovatele optimálnosti konštrukcie učebného procesu

Medzi tieto indikátory patrí už samotná skutočnosť splnenia všetkých podmienok informatizácie vzdelávacieho procesu v ich prepojení.

Vytvorenie priaznivých podmienok. Tento ukazovateľ možno považovať za dosiahnutý, ak škola:

a) učebne s počítačmi sú vybavené potrebným vybavením v súlade s potrebnými požiadavkami; ak ich učitelia vedome, účelne a so zmyslom pre primeranosť používajú, majú moderné učebné pomôcky; predmety sú vybavené elektronickými učebnicami; škola má úplné monitorovanie vzdelávania;

b) sú dodržané normy osvetlenia, vzduchu, teploty v triedach (najmä v tých, ktoré sú vybavené počítačmi), plošné normy pre každého žiaka;

c) sú zabezpečené priaznivé psychologické podmienky na vzdelávanie a výchovu, keď je výchovno-vzdelávacia činnosť školákov obzvlášť plodná, žiaci nepociťujú nadmernú emocionálnu záťaž;

d) v budove školy, učebniach a iných vzdelávacích priestoroch je vytvorené potrebné estetické prostredie.

Použitie informačného modelu študenta. Tento ukazovateľ, označujúci splnenie najdôležitejšej podmienky informatizácie, možno považovať za dosiahnutý, ak sú na škole vybudované všetky tri monitorovacie systémy, ktoré umožňujú systematické, komplexné štúdium osobnosti žiaka – pedagogického, psychologického a zdravotného. Na ich základe učitelia vypracúvajú konkrétne odporúčania na odstránenie medzier vo vzdelávaní, nedostatkov vo výchove a rozvoji dieťaťa, skupiny žiakov a triedy ako celku.

Ak sa osobnosť dieťaťa neštuduje a jej výsledky sa nevyužívajú v procese učenia, potom sú všetky ostatné ukazovatele procesu a výsledku informatizácie nedosiahnuteľné a informatizácia sa stáva v zásade nemožnou, pretože akékoľvek odporúčania, vývoj, rozhodnutia, ktoré nezohľadňujú individuálne vlastnosti detí sú nesprávne. Veď špecifikácia úloh výchovy, vzdelávania a rozvoja, voľba optimálneho obsahu, metód, prostriedkov, foriem výchovy sa určuje predovšetkým na základe poznania individuálnych vlastností dieťaťa, silných a slabých stránok dieťaťa. jeho osobnosť.

Ak sa vykonáva iba jedna funkcia vnútroškolského monitorovania - diagnostická, to znamená, že sa študuje osobnosť a program práce so študentom a triedou nie je prediskutovaný alebo akceptovaný, potom ukazovateľ nemožno považovať za dosiahnutý: štúdium študentov nie je samoúčelné, ale podmienkou informatizácie vyučovacieho procesu.

Využívanie informačného modelu obsahu vzdelávania. Tento ukazovateľ možno považovať za dosiahnutý, ak informačný model obsahu vzdelávania vybudovaný na škole:

a) zahŕňa všetky potrebné vnútroškolské úrovne (školské kurikulum, programy a učebnice predmetov);

b) umožňuje samotnému počítaču bez zásahu človeka tento obsah analyzovať a na základe toho (a informačného modelu žiaka) ponúknuť učiteľovi optimálne riešenie najdôležitejších didaktických úloh;

c) umožňuje vybudovať úplný, platný pedagogický monitoring.

Prirodzene, informačný model obsahu vzdelávania musí spĺňať množstvo požiadaviek (byť vyučovacím, ilustračným systémom a pod.), ale práve tie umožňujú hovoriť o vytváraní a využívaní v škole skutočne informačný model obsahu vzdelávania, a nie súbor „obrázkových kníh“ “.

Ak sa vykonáva iba jedna funkcia informačného modelu obsahu vzdelávania - diagnostická, to znamená, že obsah sa študuje a analyzuje a program práce s ním nie je prediskutovaný alebo akceptovaný, ukazovateľ nemožno považovať za dosiahnutý: štúdium a analýza obsahu vzdelávania nie je samoúčelná, ale podmienkou informatizačného vzdelávacieho procesu.

Optimálne rozloženie študijného času. Ukazovateľ možno považovať za realizovaný, ak sa rozloženie študijného času v rámci predmetov a medzi nimi uskutočňuje optimálnym spôsobom s prihliadnutím na reálne schopnosti študentov, charakteristiky realizovaného obsahu vzdelávania a charakteristiky pedagogického zboru.

Optimálny výber vyučovacích metód. Tento ukazovateľ procesu informatizácie sa považuje za dosiahnutý, ak učiteľ zdôvodnil, prečo použil určité vyučovacie metódy, na základe ktorých ich skombinoval. Tu je dôležité zhodnotiť dôvody výberu: ak nie sú vedecké, potom je zbytočné očakávať optimálne výsledky, a ak existujú úspechy, potom sú náhodné.

Učiteľ robí vedomý a odôvodnený výber na základe poznatkov tých, ktorých vyučuje (informačný model študenta), toho, čo učí (informačný model obsahu vzdelávania) a počítačových odporúčaní pre optimálny výber vyučovacích metód. Práve tento tretí faktor nám umožňuje hovoriť o optimálnej aktivite učiteľa v tejto fáze navrhovania učebného procesu.

Diferencovaný prístup k žiakom. Pri hodnotení tohto ukazovateľa procesu informatizácie je potrebné, aby učiteľ poznal reálne možnosti vzdelávania žiakov, skutočný stav u každého žiaka i triedy ako celku a hlavné charakteristiky študovaného obsahu vzdelávania.

Predpovedanie výsledkov študentov. Tento indikátor procesu informatizácie sa považuje za dosiahnutý, ak učiteľ zdôvodní, aké výsledky sú potenciálne schopní dosiahnuť každý žiak a trieda ako celok. Aj tu je dôležité zhodnotiť dôvody navrhovanej prognózy: ak nie sú vedecké, potom je zbytočné očakávať optimálne výsledky, a ak existujú úspechy, potom sú náhodné.

Budovanie optimálneho systému lekcií na danú tému a každú lekciu. Tento ukazovateľ procesu informatizácie sa považuje za dosiahnutý, ak učiteľ zdôvodnil systém hodín, ktoré vybudoval, a každú hodinu. Je dôležité zhodnotiť základy navrhovaného systému: ak nie sú vedecké, potom je zbytočné očakávať optimálne výsledky, a ak existujú úspechy, potom sú náhodné.

Samoanalýza vyučovacej hodiny s prihliadnutím na požiadavky informatizácie. Indikátor možno považovať za implementovaný, ak v súlade so štruktúrou informatizácie vzdelávacieho procesu je učiteľ schopný samostatne analyzovať svoju hodinu podľa všetkých potrebných parametrov. Na to musí učiteľ:

vymenovať požiadavky normy, miesto lekcie v téme;
charakterizovať reálne možnosti žiakov – na základe výsledkov vnútroškolského monitoringu;
zdôvodnite výber typu hodiny, jej štruktúru - ukážte, ako bol v tomto prípade použitý počítač;
zdôvodniť výber obsahu vzdelávacieho materiálu na tejto hodine - ukázať, ako bol v tomto prípade použitý informačný model obsahu vzdelávania;
zdôvodniť optimálnosť zvolených vyučovacích metód - na základe informačných modelov žiakov a obsahu vzdelávania;
vysvetliť, ako sa uskutočňuje diferencovaný prístup k rôznym skupinám žiakov – na základe informačných modelov žiakov a obsahu vzdelávania;
posúdiť optimálnosť podmienok učenia v triede;
zdôvodniť používanie nových informačných technológií v rôznych fázach vyučovacej hodiny;
hodnotiť študijné výsledky na ukončenú tému na základe kritérií optimálnosti.

Zmeny vo vyučovacom a študentskom kolektíve pri zavádzaní informatizácie vyučovacieho procesu

Prvé (medzi)výsledky osvojenia si metodiky informatizácie učebného procesu sa začínajú prejavovať v činnosti učiteľov a následne v učebných činnostiach žiakov.

Poďme sa na tieto zmeny pozrieť.

Rast metodických zručností každého učiteľa. Výsledky osvojovania si myšlienok informatizácie sa prejavujú predovšetkým vo zvyšovaní úrovne pripravenosti každého učiteľa, v jeho kompetencii, v jeho metodickom raste. Učiteľ, ktorý ovláda metodiku informatizácie, je schopný:

komplexne plánovať a riešiť problémy vzdelávania, výchovy a všeobecného rozvoja školákov;
študovať skutočné možnosti vzdelávania školákov;
predpovedať očakávané výsledky školákov v štúdiu;
určiť optimálnu štruktúru vyučovacej hodiny a tempo učenia sa žiaka;
zdôrazniť to hlavné, podstatné v obsahu vzdelávacieho materiálu;
vybrať najlepšie metódy výučby;
realizovať diferencovaný prístup k žiakom;
vytvárať optimálne výchovné a materiálne, hygienické, psychické a estetické podmienky;
holisticky analyzovať svoju hodinu a na tomto základe neustále zvyšovať svoju kvalifikáciu, zlepšovať svoje učiteľské schopnosti.

Zvyšovanie úrovne pedagogickej kultúry učiteľov. Rast pedagogických zručností učiteľov je skutočným krokom od „abecedy“ k vede o informatizácii, k vysokej úrovni pedagogickej kultúry. Tieto zmeny sa prejavujú v tom, že učiteľ začína vnímať nie oddelene, ale v celostnom vzťahu, vnímať všetky kategórie, zákonitosti a princípy pedagogiky, nechať sa nimi v systéme riadiť pri výbere najlepšej formy organizácie pedagogiky. proces učenia v danej situácii. A to zase prispieva k úspešnejšiemu riešeniu čoraz zložitejších úloh modernej školy s racionálnym vynaložením času a úsilia.

To všetko je základom, na ktorom sa rozvíja pedagogické umenie učiteľa. Inými slovami, zvládnutie systému metód informatizácie je „povinný program“, na ktorom sa rozvíja tvorivosť učiteľa. Prax ukázala, že informatizácia objektívne pozdvihuje aktivitu učiteľa z roviny kopírovania, opakovania metodických vývinov, to znamená z roviny reproduktívnej na vyššiu, problémovú a tvorivú, čo nepochybne svedčí o raste pedagogickej kultúry učiteľa. . Teória a prax informatizácie otvára priestor pre rozvoj metodickej tvorivosti učiteľov, chráni učiteľov pred šablónovými požiadavkami pri sledovaní kvality vyučovacích hodín.

Je dôležité pochopiť, aké sú mechanizmy, ktoré podnecujú učiteľov k tvorivej činnosti. Metodika informatizácie zahŕňa výber najlepšej možnosti pre dané podmienky. Už v tomto počiatočnom štádiu pri výbere obsahu, metód, prostriedkov, foriem vzdelávania je nevyhnutný tvorivý prístup učiteľa.

Súdržnosť a rozvoj pedagogického zboru. Skúsenosti rôznych škôl, kde prebiehalo kolektívne osvojenie metodiky informatizácie, ukázali, že hodnota myšlienok osvojených učiteľmi spočíva v tom, že nútia učiteľov viac medzi sebou komunikovať, vyvolávajú diskusie, spoločnú diskusiu a analýzu vyučovacích hodín. navštevoval, zlepšuje činnosť metodických združení, mikroskupín špeciálne vytvorených na učenie sa novej techniky, stimuluje vzájomnú pomoc a súťaživosť v tíme. Zjednocujúcim faktorom je štúdium osobnosti žiakov a triednych kolektívov pomocou informačného modelu žiaka.

Na mnohých školách videli lídri možnosť a produktivitu využitia myšlienok informatizácie v práci s pedagogickým zborom (učiteľ očami žiaka, efektivita učiteľov, učiteľova voľba tej či onej technológie práce, tvorba tzv. priaznivé pracovné podmienky). To všetko vytvára ideovú, intelektuálnu, organizačnú, silnú vôľu, emocionálnu, motivačnú, vo všeobecnosti - psychologickú jednotu, ktorá zabezpečuje rýchly rozvoj pedagogického zboru.

Zlepšenie kvality procesu učenia. Zvládnutie teórie a metodológie informatizácie vzdelávacieho procesu vedie k tomu, že všetci študenti dosahujú kvalitu na maximálnej úrovni ich skutočných schopností v danej chvíli. V metodike informatizácie je táto najvyššia úroveň určená vedecky podloženou automatizovanou prognózou, ktorú robí systém na základe informačných modelov žiaka, triedy a obsahu vzdelávania.

Ukazovatele optimálnych výsledkov implementácie

Pomocou týchto ukazovateľov sa zisťuje, či sa dosahujú konečné ciele informatizácie. Okamžite vás varujeme: výkon možno očakávať iba vtedy, ak sa použije celý systém opatrení.

Dosiahnutie maximálnych možných výsledkov každého študenta v danom čase v učení. Pre využitie tohto ukazovateľa je potrebné v prvom rade stanoviť možnú úroveň maximálnej návratnosti každého študenta v danom akademickom štvrťroku. Pripomeňme si, ako sa to robí: na základe informačných modelov študenta a obsahu vzdelávania učiteľ v dialógovom režime s počítačom (vhodný expertný systém) určuje a predpovedá úroveň reálnych vzdelávacích príležitostí pre študentov v ich predmetu na konci štvrťroka alebo pol roka.

Na dosiahnutie tejto úrovne učiteľ, stále v dialógu s počítačom (na základe už naznačených informačných modelov a s využitím súboru expertných systémov na to potrebných), optimalizuje rozloženie študijného času, čo najlepšie volí metódy a formy práce, vedie k žiakom diferencovaný prístup a konštruuje optimálny systém vyučovacích hodín.

Dmitrij MATROS,
Vedúci Katedry informatiky a metód vyučovania informatiky
Čeľabinská štátna pedagogická univerzita

* Informatizácia všeobecného stredoškolského vzdelávania / Ed. D.Sh. Námorník. - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2004.