1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5

Prístup k učeniu zameraný na študenta,

používať účinné metódy a techniky,

zameraný na zavedenie výskumného prístupu

Ponomareva Natalia Valerievna,

učiteľ základnej školy MAOU "Stredná škola č. 24"

V procese vývoja dieťaťa možno podmienečne rozlíšiť dve všeobecné línie - socializáciu a individualizáciu. Prvá z nich, socializácia, je spojená s asimiláciou spoločensky schválených ideálov, noriem a spôsobov správania a činnosti rastúcou osobou. To prispieva k formovaniu predstáv detí o spoločnosti, jej kultúre a spôsobe života, rozvoju spoločensky významných vlastností v nich, formovaniu ich adaptačných schopností a mechanizmov života medzi ľuďmi. Socializácia tvorí u človeka sociálne typické. Druhá línia, nazývaná individuácia , spojené s formovaním a prejavovaním individuality človeka, jeho jedinečného vzhľadu a vnútorného sveta, jedinečného štýlu jeho života a činnosti. To mu umožňuje stať sa, byť a zostať sám sebou. Individualizácia prispieva k rozvoju bystrého jedinca v človeku.V súčasnosti je výsledkom úspešnej socializácie osobnosť, v ktorej sa zreteľne prejavujú špecifické vlastnosti, ktoré sú jej vlastné a charakterizujú ju ako individualitu. Z toho pramení nárast verejného záujmu o problémy jednotlivca, o jej individualitu, spôsoby jej ovplyvňovania. Vzdelávanie nie je možné bez oslovenia jednotlivca.

To všetko vedie k potrebe implementovať osobnostne orientované učenie do praxe. To možno obrazne znázorniť vzorcom:

„Jednotlivec sa rodí. Stávajú sa osobou. Individualita je podporovaná."

„Učenie zamerané na žiaka je druh učenia, kde sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, najprv sa odhalí subjektívna skúsenosť každého dieťaťa a potom sa koordinuje s obsahom vzdelávania.“ (Yakimanskaya I.S. Development of technology for students-centred learning. Riaditeľ školy. - 2003. - No. 6)

Na základe vyššie uvedeného som sa rozhodol preštudovať si túto problematiku a uviesť princípy tohto školenia do praxe.

Predmet: Prístup k učeniu zameraný na študenta, využívajúci efektívne metódy a techniky zamerané na zavedenie výskumného prístupu.

Úlohy:

üŠtudovať princípy prístupu k učeniu zameraného na študenta;

ü Nasmerujte svoje úsilie na vytváranie teoretických a metodologických základov vzdelávania zameraného na študenta pomocou efektívnych metód a techník;

üVytvoriť podmienky na implementáciu prístupu orientovaného na človeka;

Podstata vzdelávania zameraného na študenta

Prístup zameraný na študenta je metodologická a logická orientácia v pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje opieraním sa o systém vzájomne prepojených pojmov, myšlienok a metód konania zabezpečovať a udržiavať procesy sebapoznania, sebakonštrukcie a seba- realizácia osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho jedinečnej individuality.

Po prvé, prístup orientovaný na človeka je zameraný skôr na uspokojovanie potrieb a záujmov dieťaťa vo väčšej miere než na interakciu štátu a verejných inštitúcií s ním.

Po druhé, pri použití tohto prístupu učiteľ vynakladá hlavné úsilie na to, aby sa u detí nevytvárali sociálne typické vlastnosti, ale aby sa u každého z nich rozvíjali jedinečné osobné vlastnosti.

Po tretie, pri aplikácii tohto prístupu dochádza k prerozdeleniu subjektívnych právomocí vo výchovno-vzdelávacom procese, čo prispieva k transformácii predmetovo-predmetových vzťahov medzi učiteľmi a ich žiakmi. Medzi prístupom zameraným na človeka a predchádzajúcimi metodologickými orientáciami existujú ďalšie rozdiely. Najviac ich odzrkadľuje tabuľka, ktorá poskytuje komparatívny popis osobnostne orientovaného a individuálneho prístupu.

možnosti prirovnania	Individuálne prístup
1. Teoreticko - metodologické východiská	Idey tradičnej pedagogickej paradigmy	Idey humanistickej pedagogiky a psychológie, filozofickej a pedagogickej antropológie.
2. Účel použitia	Na základe zohľadnenia individuálnych osobitostí žiakov podporovať formovanie ZUN a spoločensky hodnotných vlastností	Na základe zisťovania individuálnych vlastností dieťaťa podporovať rozvoj jeho individuality.
	Kognitívne, prakticko-prevádzkové, axiologické zložky obsahu vzdelávania	Subjektívna skúsenosť študenta, spôsoby a prostriedky jej analýzy a introspekcie, aktualizácie a sebaaktualizácie, obohatenia a sebarozvoja.
4. Organizačno-činnostné a vzťahové aspekty používania	Techniky a metódy pedagogiky formácie, prevaha subjektovo-objektových vzťahov	Techniky a metódy pedagogickej podpory, dominancia subjektovo-predmetových pomáhajúcich vzťahov.
5. Kritériá analýzy a hodnotenia účinnosti aplikácie.	Hlavnými kritériami sú úroveň vzdelania študentov ako úroveň formovania ZUN a výchova ako asimilácia spoločensky uznávaných noriem a hodnôt.	Hlavným kritériom je rozvoj individuality dieťaťa, prejav jeho jedinečných vlastností.

Profesor E.N. Stepanov vyčleňuje nasledujúce zložky, ktoré tvoria osobnostne orientovaný prístup vo vzdelávaní.

Na tento účel charakterizujeme tri zložky tohto prístupu.

Prvý komponent - základné pojmy, ktoré sú pri realizácii pedagogických úkonov hlavným nástrojom duševnej činnosti. Ich absencia v mysli učiteľa alebo skreslenie ich významu sťažuje až znemožňuje vedomé a cieľavedomé uplatnenie uvažovanej orientácie v pedagogickej činnosti.

K hlavnému koncepty zamerané na človekaprístup môže zahŕňať nasledovné:

individualita- jedinečná originalita osoby alebo skupiny, jedinečná kombinácia individuálnych, osobitných a spoločných znakov v nich, odlišujúca ich od iných jednotlivcov a ľudských spoločenstiev;

osobnosť- neustále sa meniaca systémová kvalita, prejavujúca sa ako stabilný súbor individuálnych vlastností a charakterizujúca sociálnu podstatu človeka;

sebarealizovanú osobnosť- človek, ktorý si vedome a aktívne uvedomuje túžbu stať sa sám sebou, čo najplnšie odhaľuje svoje schopnosti a schopnosti;

sebavyjadrenie- proces a výsledok rozvoja a prejavovania vlastných vlastností a schopností jednotlivcom;

predmet- jednotlivec alebo skupina s vedomou tvorivou činnosťou a slobodou v poznávaní a pretváraní seba a okolitej reality;

subjektivita- kvalita jednotlivca alebo skupiny, odrážajúca schopnosť byť individuálnym alebo skupinovým subjektom a vyjadrená mierou vlastníctva činnosti a slobody pri výbere a vykonávaní činností;

Ja-koncept- človekom vnímaný a prežívaný systém predstáv o sebe, na základe ktorých buduje svoj život, interakciu s inými ľuďmi, postoje k sebe a k druhým;

výber- implementácia možnosti osobou alebo skupinou vybrať si z určitého súboru najvýhodnejšiu možnosť na prejavenie svojej činnosti;

pedagogickú podporu- činnosť pedagógov preventívne a promptne pomáhať deťom pri riešení ich individuálnych problémov týkajúcich sa fyzického a duševného zdravia, komunikácie, úspešného napredovania v učení, životnom a profesionálnom sebaurčení (O.S. Gazman, T.V. Frolova).

Druhá zložka - úvodné ustanovenia a základné pravidlá budovania procesu vyučovania a výchovy žiakov. Spoločne sa môžu stať základom pedagogického kréda učiteľa alebo vedúceho vzdelávacej inštitúcie.

Princípy prístupu zameraného na človeka:

1. Princíp sebarealizácie . V každom dieťati je potreba aktualizovať svoje intelektuálne, komunikatívne, umelecké a fyzické schopnosti. Je dôležité podnecovať a podporovať túžbu študentov prejaviť a rozvíjať svoje prirodzené a sociálne nadobudnuté schopnosti.

2. Princíp individuality. Vytváranie podmienok pre formovanie individuality osobnosti študenta a učiteľa je hlavnou úlohou vzdelávacej inštitúcie. Je potrebné nielen brať do úvahy individuálne vlastnosti dieťaťa alebo dospelého, ale tiež podporovať ich ďalší rozvoj všetkými možnými spôsobmi. Každý člen školského kolektívu musí byť (stať sa) sám sebou, získať (pochopiť) svoj vlastný obraz.

3. Princíp subjektivity. Individualita je vlastná len tomu, kto skutočne má subjektívne schopnosti a šikovne ich využíva pri budovaní aktivít, komunikácie a vzťahov. Je potrebné pomôcť dieťaťu stať sa skutočným subjektom života v triede a škole, prispieť k formovaniu a obohacovaniu jeho subjektívnych skúseností. V procese výchovy a vzdelávania detí by mala dominovať intersubjektívna povaha interakcie.

4. Princíp výberu. Bez voľby nie je možné rozvíjať individualitu a subjektivitu, sebarealizáciu schopností dieťaťa. Pedagogicky je vhodné, aby žiak žil, študoval a bol vychovávaný v podmienkach neustálej voľby, mal subjektívne právomoci pri výbere účelu, obsahu, foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a života v triede a škole.

5. Princíp kreativity a úspechu. Individuálna a kolektívna tvorivá činnosť umožňuje určiť a rozvíjať individuálne vlastnosti študenta a jedinečnosť študijnej skupiny. Vďaka kreativite dieťa odhaľuje svoje schopnosti, spoznáva „silné stránky“ svojej osobnosti. Dosiahnutie úspechu v jednom alebo druhom type činnosti prispieva k formovaniu pozitívneho sebapoňatia osobnosti žiaka, stimuluje dieťa k ďalšej práci na sebazdokonaľovaní a sebabudovaní svojho „ja“.

6. Princíp dôvery a podpory . Rozhodné odmietnutie ideológie a praxe sociocentrickej orientácie a autoritatívneho charakteru vzdelávacieho procesu, ktorý je súčasťou pedagogiky násilného formovania osobnosti dieťaťa.

Je dôležité obohatiť arzenál pedagogickej činnosti o humanistické študentsky orientované technológie na výučbu a výchovu študentov. Viera v dieťa, podpora jeho ašpirácií na sebarealizáciu a sebapotvrdzovanie by mala nahradiť nadmerné nároky a prílišnú kontrolu. Nie vonkajšie vplyvy, ale vnútorná motivácia rozhoduje o úspešnosti vzdelávania a výchovy dieťaťa.

A nakoniec tretia zložka prístup zameraný na človeka je technologický komponent, ktorý zahŕňa najvhodnejšie metódy pedagogickej činnosti pre túto orientáciu. Technologický arzenál osobnostne orientovaného prístupu podľa profesora E.V. Bondarevskaja, tvorí metódy a techniky, ktoré spĺňajú také požiadavky, ako je dialóg; aktivita-tvorivý charakter; zamerať sa na podporu individuálneho rozvoja dieťaťa; poskytnutie žiakovi potrebného priestoru, slobody na samostatné rozhodovanie, tvorivosť, výber obsahu a metód vyučovania a správania.

Štruktúru prístupu zameraného na človeka možno znázorniť ako diagram:

Prístup zameraný na človeka

Praktické využitie osobnostne orientovaného prístupu.

Nie je to prvý rok, čo pôsobím na UMK „Harmónia“. V snahe realizovať myšlienky autorov tohto programu som dospel k záveru, že prístup k učeniu zameraný na študenta je prostriedkom na vytvorenie základov pre samostatnosť vzdelávania mladších študentov. V rámci integrácie vzdelávania zameraného na študenta a informačných technológií považujem za potrebné využívať na vyučovacích hodinách nasledovné formy :

· samostatná práca;

skupinová práca;

Predné

diferencovaná práca, tvorivé úlohy podľa výberu;

· samostatná práca;

školenia v oblasti spolupráce;

Projektová metóda

rôzne stupne vzdelania

vytvorenie situácie úspechu.

Rozvojový efekt vyučovania podľa Harmony EMC je daný tým, do akej miery sa učiteľovi podarí prepracovať vzdelávací program do programu vlastnej činnosti dieťaťa, teda keď sa zameriava nielen na vek, ale aj na individuálne charakteristiky mladších žiakov. V triede nepracujem len na vytváraní benevolentnej tvorivej atmosféry, ale neustále sa odvolávam na subjektívne prežívanie školákov, teda na prežívanie vlastného života. V procese interakcie v triede dochádza nielen k jednostrannému vplyvu učiteľa na žiaka, ale aj k opačnému procesu. Učiteľ by nemal nútiť, ale presviedčať študentov, aby prijali obsah, ktorý ponúka, z hľadiska vedeckého poznania. Vedecký obsah sa rodí ako poznanie, ktoré vlastní nielen učiteľ, ale aj žiak; dochádza k akejsi výmene poznatkov, kolektívnej selekcii ich obsahu. Žiak je zároveň tvorcom tohto poznania, účastníkom jeho generovania.

Vyučovacia hodina bola a zostáva hlavným prvkom vzdelávacieho procesu, ale v systéme vzdelávania zameraného na študenta sa jej funkcia výrazne mení, forma organizácie je taká situácia učenia, tá „javisková“ platforma, kde sa prezentujú nielen vedomosti, ale aj osobné charakteristiky sú odhalené, formované a realizované študentmi. Výskumný prístup vo vyučovaní. Jeho charakteristickou črtou je implementácia myšlienky „učenia sa objavovaním“. V rámci tohto prístupu musí študent sám objaviť jav, zákon, spôsob riešenia jemu dovtedy neznámeho problému. Zároveň sa môže oprieť o kolobeh vedomostí. Kultúra projektového výskumu je teda súčasťou informačnej kultúry; sebavyjadrenie jednotlivca prostredníctvom procesu a výsledku tvorivosti na základe vedeckých metód vyhľadávania, výberu, analýzy a spracovania informácií s cieľom získať spoločensky alebo kultúrne významný výsledok (produkt).

Na hodinách literárneho čítania vediem so žiakmi dialóg, podnecujem ich k premýšľaniu. Výber spôsobu práce na lekcii závisí od špecifík textu. Ale sú pozície, ktoré sú spoločné pre každú lekciu. Učiteľ a študent vystupujú ako rovnocenní partneri, nositelia heterogénnych, ale potrebných skúseností, vyjadrujúcich svoje myšlienky o prečítanom diele. Deti sa neboja prejaviť svoj vlastný názor, keďže nikoho z nich neoznačujem za zlé. Nedokonalé spôsoby učenia sa dieťaťa sú v protiklade k dokonalým. Všetky detské verzie rozoberám nie v ťažkej hodnotiacej situácii (správne – nesprávne), ale v rovnocennom dialógu. Potom zhrniem všetky verzie odpovede na otázku, zvýrazním a podporím tie najvhodnejšie vedeckému obsahu, ktoré zodpovedajú téme hodiny, cieľom a cieľom vzdelávania. Za týchto podmienok sa všetci študenti snažia byť „vypočutí“, vyjadrovať sa k téme, pracovať na sebe – každý na základe svojich individuálnych schopností.

Pri aktualizácii vedomostí v lekcii používam hru "Ty - mne, ja - tebe." Podstatou tejto hry je, že si deti navzájom kladú otázky týkajúce sa obsahu práce, práce vo dvojiciach alebo skupinách. Otázky, ktoré si žiaci môžu vziať z učebnice, alebo si môžu vymyslieť svoje vlastné. Oboje je vítané, pretože podľa mňa výberom z dostupných otázok, či ich vymýšľaním deti prejavujú samostatnosť v rámci svojho individuálneho rozvoja a v každom prípade rozoberajú obsah látky, premýšľajú o možnostiach odpovedí. Okrem toho dialógy o obsahu práce v predchádzajúcich lekciách pomáhajú vyhnúť sa nesprávnym úsudkom. Výhodou tejto hry je, že deti sa pri vzájomnej práci cítia viac oslobodené, ako keby sa rovnaká práca vykonávala za účasti učiteľa.

Deti milujú hru Rozhlasové divadlo, ktorá sa organizuje aj v skupinách. V rámci domácej prípravy na hru študenti vytvárajú skupiny, pričom si vyberajú úlohy. Každé dieťa si vyberá rolu pre seba podľa náročnosti textu a tiež si môže vybrať pasáž, ktorá sa mu najviac páči na čítanie podľa rolí. Na čitateľov mám jednu požiadavku: sprostredkovať pocity a náladu hrdinov diela hlasom.

Študenti, ktorí zostavujú filmové pásy na základe prečítaných diel, neukazujú len svoje Tvorivé schopnosti, ale aj naučiť sa deliť text na sémantické časti, vybrať si v nich to hlavné, zostaviť si textový plán.

Ako moji študenti a javiskové diela. Tu - plný priestor pre kreativitu, prejavovanie osobných vlastností a talentu detí.

Hlavnou úlohou literárneho čítania je však formovanie čitateľských zručností a vzbudzovanie záujmu o čítanie. Každý žiak mojej triedy si vedie čitateľský denník, do ktorého si zapisuje dodatočne prečítané diela. Deti do nej zapisujú svoje dojmy z prečítaného diela. Systematickosť tejto práce prináša svoje výsledky. Najprv sa deti učia samostatne analyzovať obsah literárnych diel. Po druhé, sú viditeľné osobné preferencie študentov k určitým žánrom literatúry, čiže ako učiteľ sa mám o čo oprieť pri rozvíjaní ich schopností. Niektorí žiaci teda radi čítajú rozprávky, niektorí viac poéziu, niektorí majú radi sci-fi, literatúru faktu atď. Mojou úlohou je koordinovať ich úsilie pri výbere dobrej literatúry. Počas minút čítania žiaci tiež povedia, o čom čítali, aby o túto knihu zaujali spolužiakov.

Deti dostávajú príležitosť samostatne robiť „objavy“ v dôsledku špeciálne organizovaných experimentov a pozorovaní reči. Pomáhajú v tom ich rovesníci - abstraktní chlapci, ktorým dali mená samotní žiaci. V našom prípade ide o Antona a jeho zahraničného priateľa Jacka. Keď sa objavia na stránkach učebnice, deti ožijú a s nadšením hľadajú odpovede na svoje otázky. Myslím si, že tajomstvom úspechu je, že takéto situácie vnášajú spestrenie do tradičnej formy komunikácie učiteľ – žiak a pomáhajú deťom budovať si vlastnú sebaúctu tým, že „učia“ svojich rovesníkov. Pri organizácii takejto práce sa prejavuje komunikatívno-činnostná orientácia tréningu.

Pripomenutia poskytujú základnú pomoc pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu. Systém práce na ich zavádzaní a používaní vychádza z individuálnych odlišností detí. "Ako správne odpisovať?", "Ako písať bez chýb?", "Ako hľadať testovacie slová pre koreň?" - tieto a ďalšie otázky kladú deti v procese učenia sa a nachádzajú na ne odpovede v podrobných a dostupných poznámkach. Odkazy na ne sa pravidelne používajú s cieľom naučiť dieťa posúdiť svoje schopnosti a rozhodnúť sa, či takúto pripomienku potrebuje alebo nie. Deti s vyššou sebaúctou a rozvinutým myslením si spravidla rýchlo zapamätajú postup riešenia konkrétneho pravopisného problému a neuchyľujú sa k pomoci poznámok. Niektoré deti, ktoré sú vo svojej podstate neisté alebo majú medzery vo vedomostiach, sa obracajú na kontrolný zoznam na samovyšetrenie. A druhá časť detí najčastejšie používa poznámky, pretože osobitosti ich pamäti a myslenia im neumožňujú dosiahnuť požadovaný výsledok tak rýchlo ako ostatným študentom a potrebujú oveľa viac času na zvládnutie správneho spôsobu konania. Odkazovanie na poznámky vám umožňuje vyhnúť sa chybám, čo znamená, že pomáha zvyšovať sebaúctu, získať uspokojenie z vykonanej práce, záujem o učenie.

Ďalším spôsobom, ako vytvoriť situáciu úspechu v lekcii ruského jazyka, je list s "okienkami". Deti dostávajú na výber: Viem – píšem, nie som si istý – ukazujem výber písmen v „okienku“, neviem – „okienko“ nechávam prázdne. Takto učím študentov uvažovať. Zároveň neustála pripomienka vo forme indexov - odkazujúcich na poznámky, núti chlapcov premýšľať, reprodukovať potrebné pravidlo v pamäti a sebapotvrdení - „Viem! Písmeno „s oknami“ odráža osobný výber študentov, ktorý zodpovedá úrovni sebahodnotenia ich vlastných schopností.

Na hodinách matematiky vediem cieľavedomú a systematickú prácu na formovaní duševnej činnosti u detí v procese osvojovania matematického obsahu. Takáto orientácia umožňuje zahrnúť intelektuálnu činnosť mladšieho žiaka do rôznych vzťahov s inými stránkami jeho osobnosti, predovšetkým s motiváciou a záujmami.

Výber didaktického materiálu na vyučovaciu hodinu zameranú na žiaka je potrebné realizovať na základe poznania individuálnych preferencií každého žiaka pri práci s týmto materiálom. Pri práci na učebných materiáloch „Harmónia“ po prvýkrát nevidím problém pri výbere takéhoto materiálu, najmä na hodiny matematiky. Autori kurzu (N.B. Istomina, V.V. Malykhina, G.G. Shmyreva) nám poskytujú sadu tlačených zošitov, didaktických kariet, ktoré umožňujú študentovi pracovať s rovnakým obsahom, aký predpokladajú požiadavky programu, ale sprostredkovať ho jedným slovom, symbolicky - podmienený obrázok, kresba, diagram, predmetový obrázok atď. Samozrejme, druh a forma materiálu, možnosti ich znázornenia študentom sú do značnej miery determinované obsahom samotného materiálu, požiadavkami na jeho asimiláciu, ale v týchto požiadavkách by nemala byť jednotnosť. Študent musí dostať príležitosť prejaviť individuálnu selektívnosť pri práci so vzdelávacím materiálom.

Dialógy medzi Mášou a Mišou, ktoré sú súčasťou učebnice, používam na organizovanie párovej a skupinovej duševnej činnosti. Chlapci diskutujú o odpovediach, vyjadrujú rôzne názory, komentujú metódy matematických operácií, analyzujú chyby. Deti majú možnosť porovnať výsledky svojho hľadania s odpoveďami Misha a Mashy. V prípade nesprávnej odpovede sám vstupujem do dialógu, poskytujem pomoc a podporu s vedúcou otázkou. V podmienkach takejto spoločnej práce sa u študentov rozvíja túžba po spolupráci, výsledkom čoho je pochopenie, že úspech celej skupiny závisí od úspechu jedného.

Na hodinách matematiky a ruského jazyka využívam diferencované úlohy reprodukčnej, produktívnej a tvorivej úrovne. Navyše umožňujem študentom, aby si sami zvolili vhodnú úroveň, čím si vytvárajú pozitívny vzťah k práci, jej úspešnej realizácii. To mi umožňuje rozvíjať všetkých žiakov, vrátane tých najslabších. Intelektuálny potenciál mladších školákov je veľmi vysoký a riešenie úloh so zvýšenou obtiažnosťou vštepuje študentom sebavedomie, pomáha realizovať ich intelektuálne schopnosti. Deti sa v škole cítia príjemne.Uvediem príklad fragmentu hodiny matematiky.

Predmet:„Časové jednotky. Vek, 4. ročník

Diferencované úlohy

· ČERVENÝ SEKTOR- VPRAVO PRE 2 CHYBY a MAX. HODNOTENIE 4

· ŽLTÝ SEKTOR – PRÁVO NA 1 PORUCHU A MAXIMÁLNE, SKÓRE 4

ZELENÝ SEKTOR BEZ CHYBY 4.

· Červený sektor: Dva vlaky išli oproti sebe, jeden bol na ceste 4 hodiny a druhý 360 minút. Ktorý vlak trval najdlhšie a koľko hodín?

3h =..min 300s =...min 1/2r =...mesiac

3 dni =...h 1r 3mesiace=...mesiace 1/3dni =...h

· žltý sektor: Športovec za 4 min. bežal 800 m. Koľko metrov zabehne za 6 minút?

120 min=…h 600s=…min

72h=...deň 18mesiac=...y...mesiac

· Zelený sektor:Športovec za 4 min. Bežal 800 m. Koľko metrov zabehne za 6 minút?

Vyberte si správne riešenie:

a) 800:4=200 (m) b) 6-4=2 (min) c) 6-4=2 (min)

200x6=1200(m) 800:2=400(m) 800x2=1600(m)

3h =...min 2dni =...h 2r =...mesiac 120min =...h

Predmet"Hmyz".

Deťom sa ukážu kresby rôznych druhov hmyzu. Nasledujúce otázky sú od učiteľa:

Prečo majú rôzne druhy hmyzu rôzne labky?

Aký význam to má v ich živote?

Aké končatiny hmyzu možno nazvať „skákanie“, „kopanie“, „plávanie“, „uchopenie“?

Takýto priebeh hodiny povzbudzuje študenta, aby porovnal štrukturálne vlastnosti končatín s biotopom, pripomenul hmyz, ktorý má podobné končatiny, nezávisle vyvodil závery o vlastnostiach pohybu. To určuje aktívnejšiu rolu študenta ako účastníka diskusie, reflexie, ako bádateľa, ktorý sám objavuje zákonitosti existencie okolitého sveta.

Technologické hodiny prebiehajú v atmosfére slobodnej komunikácie. Deti nadšene pracujú na vytváraní remesiel, uplatňujú svoje tvorivé schopnosti v praxi, pomáhajú svojim kamarátom vyrovnať sa s ťažkosťami. V procese takejto práce žiaci získavajú poznatky o harmonickej štruktúre sveta a o mieste človeka v ňom, presiaknuté úctou ku kultúrnym tradíciám a ľuďom - nositeľom týchto tradícií.

Na obhajobe sa zúčastňujú aj študenti, s ktorými pracujem výskumné projekty v rôznych vzdelávacích oblastiach. V školských olympiádach z matematiky, ruského jazyka a sveta okolo nás žiaci mojej triedy získali ceny. Na mestskej olympiáde v ruštine sa Loseva Natalia stala víťazkou. In celoruské súťaže"Ruský medvedík" (Loseva N. - 2. miesto), "Kengura" (Novikova T. - 2. miesto) a Permské majstrovstvá v matematike (Spirina Ol. - 1. miesto, Loseva N. - 2. miesto) žiaci mojej triedy majú ceny. Chlapci sa aktívne zúčastňujú súťaží umeleckých remesiel a tiež nie nadarmo. (Víťazi a víťazi sú Neklyudova Ek., Novikova T., Veselova K., Loseva N., Kopaneva P., Zinatov R., Yakovlev An. , Simonov IV. ) Kvalita vedomostí naprieč Základná škola a v piatej triede zostala na úrovni 69 %.

Pri svojej práci vychádzam z princípov uplatňovania osobnostne orientovaného prístupu k vyučovaniu detí v predškolskom veku a prispievam k formovaniu základov výchovnej samostatnosti. Je potrebné zdôrazniť, že práca s individualitou každého žiaka stavia učiteľa do novej pozície – byť učiteľom aj psychológom, ktorý je schopný realizovať komplexný pedagogický monitoring každého žiaka v procese jeho individuálneho vekového vývinu a osobnostného rozvoja. tvorenie. Čo sa mi jednoducho nepodarilo. Základným princípom prístupu k učeniu zameraného na študenta je identifikovať individuálne vlastnosti dieťaťa a podporovať rozvoj jeho individuality. Len ťažkosti, ktoré som mal vo fáze identifikácie individuálnych charakteristík. Použil som metódu pozorovania, ale ako ukazuje prax, nie vždy to funguje. Chýbali aj poznatky na sledovanie individuálneho vekového vývoja a osobného rozvoja. Svoju ďalšiu prácu by som preto rád postavil na tvorbe podkladov pre monitoring.

Na záver zdôrazním hlavné črty navrhovania lekcie zameranej na študenta:

• budovanie didaktického materiálu iný typ, druh a forma, určenie účelu, miesta a času jej použitia na vyučovacej hodine;
• premýšľanie prostredníctvom učiteľa o možnostiach sebaprejavenia žiakov;
• vedenie pozorovaní školákov;
• dať študentom príležitosť klásť otázky bez toho, aby brzdili ich aktivitu a iniciatívu;
• podpora originálnych nápadov a hypotéz vyjadrených študentmi;
• organizovanie výmeny myšlienok, názorov, hodnotení;
• stimulovať študentov, aby podnikli aktívne kroky na osvojenie si vedomostí, aby doplnili a analyzovali odpovede súdruhov (kontrola odpovede);
• snažiť sa vytvoriť situáciu úspechu pre každého študenta;
• zapojenie žiakov do využívania alternatívnych spôsobov vyhľadávania informácií pri príprave na vyučovaciu hodinu;
• využívanie subjektívnych skúseností a spoliehanie sa na intuíciu každého študenta;
• aplikácia zložitých situácií, ktoré sa vyskytnú počas hodiny, ako oblasť aplikácie vedomostí;
• premyslené striedanie druhov prác, typov úloh na zníženie únavy žiakov.

  BIBLIOGRAFIA

  1. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. - M.: Pedagogika 1999. 192 s.

  2. Chrobák. H. Osobne orientovaná hodina: Technológia vedenia a hodnotenia / / Riaditeľ školy. č. 2. 2006. - s. 53-57.

  3. Kurachenko Z.V. Osobnostne orientovaný prístup v systéme vyučovania matematiky // Základná škola. č. 4. 2004. - s. 60-64.

  4. Lezhneva N.V. Lekcia v učení zameranom na študenta // Riaditeľ základnej školy. č. 1. 2002. - s. 14-18.

  5. Lukyanová M.I. Teoretické a metodologické základy organizácie osobnostne orientovanej hodiny // Vedúci učiteľ. č. 2. 2006. - s. 5-21.

  6. Razina N.A. Technologická charakteristika vyučovacej hodiny zameranej na študenta // Vedúci učiteľ. č. 3. 2004. - 125-127.

  7. Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na študenta v modernej škole. - M.: September, 1999. - 96 s.

• späť

Aktualizované: 24.04.2019 11:18

Nemáte právo uverejňovať komentáre

Učenie zamerané na študenta- učenie, ktoré je založené na princípe subjektivity, teda „uznania žiaka ako hlavnej hereckej postavy v celom výchovno-vzdelávacom procese“.

Na základe tohto ustanovenia je potom postavený celý vzdelávací proces.

Pozície vzdelávania zameraného na študenta:

Učenie zamerané na študenta považuje študenta za plnohodnotný subjekt pedagogického procesu;

Učenie zamerané na študenta by malo zabezpečiť rozvoj a sebarozvoj osobnosti študenta na základe identifikácie jeho individuálnych vlastností ako predmetu kognitívnej a odbornej činnosti;

Učenie zamerané na študenta, založené na schopnostiach študenta, jeho sklonoch, záujmoch, hodnotových orientáciách a subjektívnych skúsenostiach, vytvára podmienky pre sebauvedomenie ako človeka, poskytuje príležitosti na sebaurčenie, sebapotvrdzovanie a sebarealizáciu v poznávaní, profesii. , správanie atď.

Učenie zamerané na študenta je postavené s prihliadnutím na variabilitu obsahu vzdelávania a procesu učenia. To znamená na jednej strane uznanie rôznorodosti obsahu a foriem výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorých výber by mal robiť vyučujúci predmetu s prihliadnutím na rozvoj každého žiaka, jeho pedagogickú podporu v kognitívnej oblasti. procesom, ťažkými životnými okolnosťami, na druhej strane obsah vzdelávania, jeho prostriedky a metódy sú organizované tak, aby žiak mohol prejaviť selektívnosť k učebnému materiálu, jeho druhu a forme.

Obrázok 1 schematicky znázorňuje základné charakteristiky technológie zameranej na študenta.

Ryža. 1. Podstata osobnostne orientovanej technológie.

Procesná zložka realizácie učenia zameraného na študenta zahŕňa najvhodnejšie metódy pedagogickej činnosti pre tento prístup. Technologický arzenál prístupu zameraného na študenta je tvorený metódami a technikami, ktoré spĺňajú také požiadavky ako: dialogizmus, činnosťotvorný charakter, zameranie na podporu individuálneho rozvoja študenta, poskytnutie študenta potrebného priestoru, voľnosť pri tvorbe samostatné rozhodovanie, tvorivosť, výber obsahu a metód výučby a správanie.

Základné pojmy pri realizácii pedagogických akcií sú hlavným nástrojom duševnej činnosti. Ich absencia v mysli učiteľa alebo skreslenie ich významu sťažuje až znemožňuje vedomú a cieľavedomú aplikáciu predmetnej technológie v pedagogickej činnosti.

výber - uvedomenie si možnosti osobou alebo skupinou vybrať si z určitého súboru najvýhodnejšiu možnosť na prejavenie svojej činnosti.

Individualita- jedinečná originalita človeka a skupiny, jedinečná kombinácia individuálnych, osobitných a spoločných znakov v nich, ktorá ich odlišuje od ostatných jednotlivcov a ľudských spoločenstiev.

Osobnosť- človek ako predstaviteľ spoločnosti, slobodne a zodpovedne určujúci svoje postavenie medzi ľuďmi. Vytvára sa v interakcii s vonkajším svetom, systémom sociálnych a ľudských vzťahov a kultúrou.

Sebaaktualizovaná osobnosťčlovek, ktorý si vedome a aktívne uvedomuje túžbu stať sa sám sebou, naplno odhaliť svoje schopnosti a schopnosti.

Sebaurčenie - proces a výsledok vedomej voľby človeka vlastného postavenia, cieľov a prostriedkov sebarealizácie v konkrétnych životných okolnostiach.

Sebapotvrdenie - dosiahnutie subjektívnej spokojnosti s výsledkom a (alebo) procesom sebarealizácie.

Sebarealizácia(sebavyjadrenie) - najúplnejšia identifikácia jeho individuálnych a profesionálnych schopností osobou.

Predmet- jednotlivec alebo skupina s vedomou a tvorivou činnosťou a slobodou v poznávaní a pretváraní seba a okolitej reality.

Subjektivita - kvalita jednotlivca alebo skupiny odrážajúca schopnosť byť individuálnym alebo skupinovým subjektom a vyjadrená mierou vlastníctva činnosti a slobody pri výbere a vykonávaní činností.

Pedagogická podpora - aktivity pedagógov preventívne a promptne pomáhať deťom pri riešení ich individuálnych problémov súvisiacich s fyzickým a duševným zdravím, komunikáciou a úspešným napredovaním v učení. Životné a profesionálne sebaurčenie.

I-CONCEPT -človekom vnímaný a prežívaný systém predstáv o sebe, na základe ktorých buduje svoju životnú aktivitu, interakciu s inými ľuďmi, postoj k sebe a iným.

Princípy učenia zameraného na študenta:

Zásady - úvodné ustanovenia a základné pravidlá budovania procesu vyučovania a výchovy žiakov. Spoločne sa môžu stať základom pedagogického kréda učiteľa alebo vedúceho vzdelávacej inštitúcie.

Princíp sebarealizácie. V každom človeku je potreba aktualizovať svoje intelektuálne, komunikatívne, umelecké, fyzické a iné schopnosti. Je dôležité prebudiť a podporovať túžbu študentov prejaviť a rozvíjať svoje prirodzené a sociálne nadobudnuté schopnosti.

Princíp individuality. Vytváranie podmienok pre formovanie individuality osobnosti študenta a učiteľa je hlavnou úlohou vzdelávacej inštitúcie. Je potrebné nielen zohľadňovať jednotlivé charakteristiky predmetov pedagogického procesu, ale aj všemožne podporovať ich ďalší rozvoj. Každý člen ľudského tímu musí byť (stať sa) sám sebou, získať (pochopiť svoj vlastný obraz).

Princíp subjektivity. Individualita je vlastná len tomu, kto skutočne má subjektívne schopnosti a šikovne ich využíva pri budovaní aktivít, komunikácie a vzťahov. Študentovi by sa malo pomôcť stať sa skutočným hercom v triede, vzdelávacia inštitúcia, prispievajú k formovaniu a obohacovaniu jeho subjektívnych skúseností. V pedagogickom procese by mala dominovať intersubjektívna povaha interakcie.

Princíp výberu. Bez voľby nie je možné rozvíjať individualitu a subjektivitu, sebarealizáciu ľudských schopností. Pedagogicky je vhodné, aby žiak žil, študoval, bol vychovávaný v podmienkach neustálej voľby, mal subjektívne právomoci pri výbere cieľa, obsahu, foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a života vzdelávacej inštitúcie.

Princíp kreativity a úspechu. Individuálne a kolektívne tvorivé aktivity umožňujú určiť a rozvíjať individuálne vlastnosti študenta a jedinečnosť študijnej skupiny. Vďaka kreativite človek odhaľuje svoje schopnosti, spoznáva „silné stránky“ svojej osobnosti. Dosiahnutie úspechu v jednom alebo druhom type činnosti prispieva k formovaniu pozitívneho sebapoňatia osobnosti študenta, stimuluje študenta k ďalšej práci na sebazdokonaľovaní a sebabudovaní svojho „ja“.

Princíp dôvery a podpory. Rozhodné odmietnutie ideológie a praxe sociocentrickej orientácie a autoritatívneho charakteru vzdelávacieho procesu, ktorý je súčasťou pedagogiky násilného formovania osobnosti dieťaťa. Je dôležité obohatiť arzenál pedagogickej činnosti o humanistické osobnostne orientované technológie na vyučovanie a výchovu žiakov. Viera v osobnosť žiaka, dôvera v neho, podpora jeho ašpirácií na sebarealizáciu a sebapotvrdenie by mali nahradiť nadmerné nároky a prílišnú kontrolu. Nie vonkajšie vplyvy, ale vnútorná motivácia rozhoduje o úspechu vyučovania a výchovy žiakov.

Je možné identifikovať hlavné kritériá efektívnosti vyučovacej hodiny s použitím technológie zameranej na študenta. Tie obsahujú:

· Prítomnosť variabilnej zložky plánu hodiny v závislosti od individuálnych charakteristík, pripravenosti triedy atď.

Využitie problematických tvorivých úloh.

Využívanie úloh, ktoré umožňujú žiakovi zvoliť si druh, druh a formu materiálu (slovná, grafická, symbolická).

Vytváranie pozitívneho emocionálneho naladenia na prácu všetkých žiakov počas vyučovacej hodiny.

Oznámte na začiatku hodiny nielen tému, ale aj organizáciu vzdelávacie aktivity počas vyučovacej hodiny.

Diskusia študentov na konci hodiny nielen o tom, čo sme sa „naučili“ (čo sme zvládli), ale aj o tom, čo sa nám páčilo (nepáčilo) a prečo; chcieť to urobiť znova a čo urobiť inak.

Povzbudzovať študentov, aby si vyberali a používali samostatne rôzne cesty dokončenie úloh.

Hodnotenie (povzbudzovanie) pri kladení otázok na hodine nielen správnej odpovede žiaka, ale aj rozbor toho, ako žiak uvažoval, akú metódu použil, prečo a v čom urobil chybu.

· Známka, ktorú dostane študent na konci hodiny, by mala byť argumentovaná množstvom parametrov: správnosť, samostatnosť, originalita.

· Variabilita domácich úloh, vysvetlenie nielen témy a rozsahu zadania, ale aj racionálna organizácia výchovno-vzdelávacej práce pri robení domácich úloh.

Výhody učenia zameraného na študenta:

· Úcta k osobnosti žiaka, pozornosť k jeho vnútornému svetu a jeho jedinečnosti (subjektivita).

· Vyučovanie je zamerané na rozvoj osobnosti žiaka.

· Originálna konštrukcia obsahu a vyučovacích metód.

· Hľadanie nových foriem a prostriedkov vzdelávania.

Nevyriešené problémy učenia zameraného na študenta:

· Na vybudovanie ideálneho modelu osobnosti žiaka je potrebný ďalší výskum.

· Je potrebná systémová psychologická a pedagogická charakteristika osobnostných vlastností žiaka, ktorá by prirodzene zapadala do logiky výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa.

· Potrebujeme hlbšie štúdium myšlienky navrhovania „a individuálnej trajektórie rozvoja osobnosti študenta v učení“.

· Učiteľ potrebuje systematicky akumulovať diferencované úlohy a zadania, doplnkový a variabilný obsah vzdelávacieho materiálu, čo si vyžaduje serióznu prácu na vedeckom kriteriálnom štúdiu materiálu z hľadiska zložitosti, náročnosti, problematickosti a ďalších parametrov.

Slabé stránky učenia zameraného na študenta:

Prehodnocovanie záujmov žiakov, ktoré určujú obsah a metódy výučby, vedie k poklesu akademickej úrovne vedomostí, k fragmentárnym, nesystematizovaným vedomostiam.

Vzdelávanie, postavené na princípe subjektivity, je v práci na formovaní osobnosti do určitej miery protikladné kolektívnej kognitívnej činnosti tých istých žiakov. Koniec koncov, človek žije nielen v rodine, ale komunikuje aj so spolužiakmi, zažíva ich vplyv, ktorý ovplyvňuje vnútorný svet tej istej osoby. Preto tento vplyv nemožno v systéme vzdelávania zameraného na študenta ignorovať.

Učenie zamerané na študenta v celom rozsahu a so všetkými nuansami je ťažké realizovať v triedach, skupinách 25 – 30 študentov. Na správnej úrovni môže byť implementovaný v malej skupine a ďalej individuálne lekcie. Preto by sa tento typ tréningu mal kombinovať s inými, vrátane tradičných.

Podstatou obsahu vzdelávania,

Jedným z hlavných prostriedkov rozvoja osobnosti a formovania jej základnej kultúry je obsah vzdelávania. V tradičnej pedagogike, zameranej na realizáciu prevažne výchovno-vzdelávacích funkcií školy, je obsah vzdelávania definovaný ako „súbor systematizovaných vedomostí, zručností, postojov a presvedčení, ako aj určitého stupňa rozvoja kognitívnych síl a praktickej výchovy. školenia, dosiahnuté ako výsledok výchovnej práce“ (Pedagogický slovník, 1960). Ide o takzvaný znalostne orientovaný prístup k určovaniu podstaty obsahu vzdelávania.

Pri tomto prístupe sa pozornosť sústreďuje na poznanie ako odraz duchovného bohatstva ľudstva, nahromadeného v procese hľadania a historickej skúsenosti. Vedomosti sú, samozrejme, dôležitou spoločenskou hodnotou, a preto má vedomostne orientovaný obsah vzdelávania bezpodmienečný význam. Prispieva k socializácii jedinca, vstupu človeka do spoločnosti. Z tohto pohľadu je takýto obsah vzdelávania životu podporujúcim systémom.

Pri znalostne orientovanom prístupe k obsahu vzdelávania sú však vedomosti absolútnou hodnotou a zatemňujú človeka samotného. Dochádza tak k ideologizácii a regulácii vedeckého jadra poznania, ich akademickosti, orientácii obsahu vzdelávania na bežného žiaka a ďalším negatívnym dôsledkom.

V poslednom desaťročí sa vo svetle myšlienky humanizácie vzdelávania čoraz viac presadzuje osobnostne orientovaný prístup k identifikácii podstaty obsahu vzdelávania. Tento prístup sa odrazil v prácach I. Ya. Lernera a M. N. Skatkina, V. S. Ledneva, B. M. Bim-Bada a A. V. Petrovského.

I. Ya. Lerner a M. N. Skatkin teda chápu obsah vzdelávania ako pedagogicky prispôsobený systém vedomostí, zručností a schopností, skúsenosti s tvorivou činnosťou a skúsenosťou emocionálno-vôľového vzťahu, ktorého asimilácia je určená na zabezpečenie formovania všestranne rozvinutej osobnosti, pripravenej na reprodukciu (zachovanie) a rozvoj materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.

Takže pri osobnostne orientovanom prístupe k určovaniu podstaty obsahu vzdelávania nie sú absolútnou hodnotou poznanie odcudzené jednotlivcovi, ale človek sám. Tento prístup zabezpečuje slobodu výberu obsahu vzdelávania s cieľom naplniť vzdelávacie, duchovné, kultúrne a životné potreby jednotlivca, humánny postoj k rozvíjajúcej sa osobnosti, formovanie jej individuality a možnosť sebarealizácie v kultúrny a vzdelávací priestor.

Tradičná pedagogika vlastne uznávala len sociálnu podstatu človeka, z čoho vyplývalo, že cieľom výchovy je formovanie spoločensky významných vlastností, rozvoj človeka ako člena spoločnosti.

Osobnostne orientovaný obsah vzdelávania je zameraný na rozvoj holistického človeka: jeho prirodzených vlastností (zdravie, schopnosť myslieť, cítiť, konať); jeho sociálne vlastnosti (byť občanom, rodinným príslušníkom, robotníkom) a vlastnosti subjektu kultúry (sloboda, ľudskosť, spiritualita, tvorivosť). Rozvoj prírodných, sociálnych a kultúrnych princípov sa zároveň uskutočňuje v kontexte obsahu vzdelávania, ktorý má univerzálnu, národnú a regionálnu hodnotu.

Vzdelanie ako spoločenský fenomén vzišlo z pragmatickej potreby ľudí po vedomostiach, ktoré boli nevyhnutné na zabezpečenie ich živobytia. Hromadenie a prehlbovanie vedomostí, rast vzdelanosti spoločnosti však viedol k vzniku kulturologickej funkcie poznania spojenej s predstavami o Vesmíre, človeku, umení atď. Práve tieto dva trendy (pragmatický a kulturologický) určoval smer pri výbere obsahu vzdelávania v rôznych kultúrach a civilizáciách. Treba si uvedomiť, že to ovplyvnili aj sociálne faktory spojené s rozvrstvením spoločnosti do sociálnych skupín. Vládnuce triedy si privlastnili monopol na všeobecné kultúrne a vývojové poznanie. Hlavné vrstvy obyvateľstva dostali len vedomosti potrebné pre Každodenný život a praktické činnosti.

Počas renesancie a v XVIII - XIX storočí. v súvislosti so schvaľovaním myšlienok humanizmu sa objavujú koncepcie integrálneho rozvoja osobnosti a pokúšajú sa o ich realizáciu. Potvrdzuje to „Škola radosti“ od V. de Feltra, v ktorej dieťa dostalo možnosť slobodného fyzického a duševného rozvoja; teória slobodnej výchovy od J.-J. Rousseaua, ktorý navrhoval vo vývoji dieťaťa sledovať spontánne prejavy jeho dokonalej povahy; myšlienka J. G. Pestalozziho o plnom rozvoji všetkých podstatných síl vznikajúceho človeka ich zapojením do aktívneho života. Tieto pokrokové myšlienky boli teoretickým zdôvodnením takých prúdov v pedagogike, akými boli „nové školy“ vo Francúzsku, Švajčiarsku, elitné školy v USA, Nemecku, Rakúsku, spájajúce vzdelávanie a výchovu dieťaťa s prírodou, slobodný rozvoj, prirodzený, napr. ako rodina, vzťahy medzi deťmi a dospelými. Myšlienka rozvoja integrálnej ľudskej osobnosti, návratu človeka k sebe samému, ktorá má univerzálny význam a univerzálnu hodnotu, sa dnes stáva dominantnou a určuje obsah moderného vzdelávania.

Teórie formovania obsahu vzdelávania

Hlavné teórie formovania obsahu vzdelávania sa sformovali koncom 18. - začiatkom XIX v. Nazývajú sa materiálne a formálne teórie formovania obsahu vzdelávania.

Prvá sa nazýva aj teória didaktického materializmu alebo encyklopedizmu. Jeho priaznivci verili, že hlavným cieľom vzdelávania je odovzdať študentom čo najviac poznatkov z rôznych oblastí vedy. V 17. storočí toto presvedčenie zdieľal aj Ya. A. Komensky, ktorý mnoho rokov svojho života zasvätil práci na učebnici, do ktorej chcel umiestniť všetky vedomosti potrebné pre študentov.

Mnohí známi učitelia 19. storočia boli zástancami materiálnej teórie formovania obsahu vzdelávania. Tento koncept má svojich prívržencov aj dnes, o čom svedčí aj rozbor obsahu niektorých programov a učebníc, presýtených informáciami natoľko, že ich žiaci jednoducho nedokážu osvojiť.

Formálna teória formovania obsahu vzdelávania alebo didaktický formalizmus považovala učenie len za prostriedok rozvoja schopností a kognitívnych záujmov žiakov. Hlavným kritériom pri výbere predmetov by preto mala byť rozvíjajúca sa hodnota predmetu, ktorá je najsilnejšie zastúpená v matematike a klasických jazykoch. Teoretickým základom didaktického formalizmu bolo ustanovenie o prenose vedomostí a zručností získaných v jednej oblasti činnosti do druhej.

Zástancovia didaktického formalizmu boli už v antike. Patril k nim aj Herakleitos, podľa ktorého „veľa vedomostí myseľ nenaučí“. Cicero zaujal podobný postoj. V novoveku teóriu didaktického formalizmu, ktorej základným základom bola filozofia I. Kanta, ako aj neohumanizmus presadil Pestalozzi. Hlavným cieľom vzdelávania by podľa jeho názoru malo byť posilnenie „správneho myslenia žiakov, resp. formálneho vzdelávania“. V Nemecku podobné názory vyjadril aj A. Diesterweg vo svojej príručke pre nemeckých učiteľov (1850).

Zásluhou predstaviteľov formálnej teórie výberu obsahu vzdelávania je, že upozornili na potrebu rozvoja schopností a kognitívnych záujmov žiakov, ich pozornosti, pamäti, predstáv, myslenia a pod. Slabinou tejto teórie bola skutočnosť, že učivo odrážalo predovšetkým inštrumentálne predmety (jazyky, matematika). Tak ako poznanie faktov (predmetov, javov, dejov a procesov) ovplyvňuje formovanie myslenia, tak aj rozvoj myslenia umožňuje žiakovi osvojiť si poznatky vecného charakteru. Túto obojstrannú dialektickú závislosť jasne nepochopili ani predstavitelia encyklopedizmu, ktorí definovali učenie jeho obsahom, ani zástancovia formalizmu, ktorí preceňovali význam subjektívno-procedurálneho aspektu v učení.

Obe teórie boli podrobené hlbokej vedeckej kritike K. D. Ushinského. Napísal, že „formálny vývoj rozumu... je bezvýznamným znakom toho, že rozum sa rozvíja len v skutočnom skutočnom poznaní“.

Škola by podľa neho mala človeka obohatiť o vedomosti a zároveň ho naučiť toto bohatstvo využívať. S K. D. Ushinským v ruskej pedagogike sa potvrdzuje myšlienka zabezpečiť jednotu materiálneho a formálneho prístupu k výberu obsahu vzdelávania.

Faktory, ktoré určujú formovanie obsahu vzdelávania

Jedným z popredných determinantov obsahu vzdelávania je jeho cieľ, v ktorom sa sústreďujú záujmy spoločnosti aj záujmy jednotlivca.

Zmyslom moderného vzdelávania je rozvoj tých osobnostných vlastností, ktoré sú potrebné na to, aby sa ona i spoločnosť zaradili do spoločensky hodnotných aktivít. Tento cieľ výchovy potvrdzuje postoj k vedomostiam, zručnostiam a schopnostiam ako prostriedku na dosiahnutie plnohodnotného, ​​harmonického rozvoja citovej, duševnej, hodnotovej, vôľovej a telesnej stránky osobnosti. Pre uplatnenie asimilovanej kultúry v živote sú potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti. Náuka o základoch vedy a umenia v vzdelávacie inštitúcie teda nie samoúčelným, ale prostriedkom na osvojenie si metód hľadania a overovania pravdy, poznávania a rozvíjania krásneho.

Človek je dynamický systém, ktorý sa stáva osobnosťou a v tejto schopnosti sa prejavuje v procese interakcie s životné prostredie. Následne z hľadiska štruktúry obsahu vzdelávania možno úplnosť obrazu dosiahnuť len vtedy, ak je osobnosť zastúpená v jej dynamike.

Dynamika osobnosti ako proces jej formovania je časovou zmenou vlastností a kvalít subjektu, ktorý tvorí ontogenetický vývoj človeka. Vykonáva sa v procese činnosti. Inými slovami, aktivita má ako jeden zo svojich produktov rozvoj samotného subjektu. Hovoríme o učení ako o vedúcej činnosti, ktorá poskytuje potrebné podmienky pre úspešný rozvoj jednotlivca a spája sa s inými činnosťami (pracovnými, hrovými, spoločenskými). Z toho vyplýva, že aktivita jednotlivca pôsobí aj ako determinant obsahu vzdelávania. Navyše ho možno definovať podľa V. S. Ledneva ako náplň špeciálne organizovanej činnosti študentov, ktorej základom je skúsenosť jednotlivca.

Zásady a kritériá pre výber obsahu vzdelávania

V pedagogickej teórii našli uznanie princípy formovania obsahu vzdelávania, ktoré vypracoval V. V. Kraevsky.

V prvom rade ide o zásadu súladu obsahu vzdelávania vo všetkých jeho prvkoch a na všetkých úrovniach výstavby s požiadavkami rozvoja spoločnosti, vedy, kultúry a osobnosti. Vyžaduje začlenenie do obsahu vzdelávania tak tradične potrebných vedomostí, zručností a schopností, ako aj takých, ktoré odzrkadľujú súčasnú úroveň rozvoja spoločnosti, vedeckého poznania, kultúrneho života a možnosti osobného rastu.

Zásada jednotnej obsahovej a procesnej stránky vzdelávania pri výbere obsahu vzdelávania odmieta jeho jednostrannú, predmetovo-vednú orientáciu. Ide o zohľadnenie pedagogickej reality spojenej s realizáciou konkrétneho vzdelávacieho procesu, mimo ktorého obsah vzdelávania nemôže existovať. To znamená, že pri navrhovaní obsahu vzdelávania je potrebné brať do úvahy princípy a technológie jeho prenosu a asimilácie, jeho úrovne a činnosti s tým spojené.

Princíp štrukturálnej jednoty obsahu vzdelávania na rôznych úrovniach jeho formovania predpokladá súlad takých komponentov, ako je teoretická vzdelávací materiál, pedagogická činnosť, osobnosť žiaka.

AT posledné roky V súvislosti s prechodom od vedomostne orientovaného vzdelávania k vzdelávaniu orientovanému na študenta dochádza k trendom formovania takých princípov výberu obsahu všeobecného vzdelávania, akými sú humanizácia a fundamentalizácia.

Princíp humanizácie obsahu vzdelávania je spojený predovšetkým s vytváraním podmienok pre aktívny tvorivý a praktický rozvoj univerzálnej ľudskej kultúry u školákov. Tento princíp má mnoho aspektov súvisiacich tak so svetonázorovou prípravou školákov, ako aj s formovaním, na základe aktuálnej situácie vývoja spoločnosti, najdôležitejších zložiek humanitnej kultúry jednotlivca: kultúry životného sebaurčenia; ekonomická kultúra a kultúra práce; politické a právna kultúra; intelektuálna, morálna, ekologická, umelecká a telesná kultúra; kultúra komunikácie a rodinných vzťahov.

Princípom, ktorý umožňuje prekonať dehumanizáciu vzdelávania, je fundamentalizácia jeho obsahu. Vyžaduje si integráciu humanitných a prírodovedných poznatkov, vytvorenie kontinuity a interdisciplinárnych väzieb. Vzdelávanie sa v tomto smere javí nielen ako spôsob získavania vedomostí a rozvíjania zručností a schopností, ale aj ako prostriedok na vybavenie školákov metódami získavania nových vedomostí, samostatného osvojovania si zručností a schopností.

Fundamentalizácia obsahu vzdelávania spôsobuje jeho zintenzívnenie a následne humanizáciu vzdelávacieho procesu, keďže žiaci sú oslobodení od preťaženia vzdelávacími informáciami a dostávajú príležitosť na tvorivý sebarozvoj.

Všetky zložky obsahu vzdelávania a základnej kultúry jednotlivca sú vzájomne prepojené. Zručnosti bez vedomostí sú nemožné, tvorivá činnosť sa vykonáva na základe určitých vedomostí a zručností, dobré šľachtenie predpokladá znalosť reality, ku ktorej je daný ten či onen postoj, čo spôsobuje určité emócie, poskytuje behaviorálne zručnosti a schopnosti.

Vedecký rozhľad jednotlivca, ktorý je dôsledkom zvládnutia obsahu vzdelávania, charakterizuje vysoký stupeň jeho rozvoja. Asimilácia svetonázorových vedomostí však sama o sebe ešte nezabezpečuje silu svetonázoru človeka. Nevyhnutné je aj hlboké vnútorné presvedčenie o pravdivosti toho či onoho poznania. Podstata presvedčení spočíva nielen v poznaní, ale aj vo vnútornej potrebe konať, konať tak a nie inak.

Uvažované princípy tvorby obsahu vzdelávania, ktorého vývoj je svetonázorom jednotlivca, nám umožňujú izolovať kritériá na výber základov vied študovaných v modernej škole:

celostná reflexia v obsahu výchovy k úlohám harmonického rozvoja osobnosti a formovania jej základnej kultúry;

vedecký a praktický význam obsahu zahrnutého do základov vied;

súlad komplexnosti obsahu vzdelávacích predmetov s reálnymi možnosťami vzdelávania žiakov konkrétneho veku;

korešpondencia objemu obsahu predmetu s dostupným časom na jeho štúdium;

zohľadnenie medzinárodných skúseností pri budovaní obsahu vzdelávania;

súlad obsahu vzdelávania s existujúcou vzdelávacou, metodickou a materiálnou základňou modernej školy (Yu. K. Babansky).

Faktory ovplyvňujúce obsah vzdelávania:

· potreby spoločnosti;

Napríklad v 19. storočí sa vo väčšine krajín sveta vzdelávanie obmedzovalo len na štúdium základov počítania, písania a čítania. No s rozvojom technických základov výroby, vedy a duchovného života spoločnosti sa zvyšovali požiadavky na obsah školského vzdelávania.

Pod vplyvom toho sa začal rozširovať objem a úroveň prírodných a matematických vedomostí získaných v škole, dôkladnejšie sa začali študovať predmety humanitného cyklu - jazyky, literatúra, dejepis atď.

V súvislosti s rozvojom výroby sa neustále zvyšuje úroveň požiadaviek na všeobecnú vedeckú, technickú a odbornú prípravu mládeže a v súčasnosti sa takmer vo všetkých krajinách sveta hľadajú možnosti skvalitnenia obsahu vzdelávania. neprestáva.

· rozvoj vedy a techniky;

Rozvoj vedy a techniky je sprevádzaný vývojom nových teoretických myšlienok a zdokonalením techniky.

Zmeny v obsahu vzdelávania nastali napríklad rozvojom molekulárnej biológie a genetiky, rozvojom teórie prúdového pohonu, štiepením atómové jadro, získavanie a používanie nových chemických látok, široké uplatnenie vo všetkých oblastiach výroby výpočtovej techniky a mikroelektroniky.

· štátna politika;

· metodologické pozície vedcov.

Základné pojmy , odhalenie pojmu „obsah vzdelávania“: vedomosti, zručnosti, schopnosti.

Vedomosti (v pedagogike ) - porozumenie, uchovanie v pamäti a schopnosť reprodukovať základné fakty vedy a z nich vyplývajúce teoretické zovšeobecnenia (pojmy, pravidlá, zákony, závery).

Zručnosti - sú to metódy vykonávania akcií, ktoré boli posilnené, privedené k automatizmu a vyvinuté opakovaným opakovaním rovnakých akcií za rovnakých podmienok. V pedagogike sa za zručnosti považujú: intelektuálne (rozbor, syntéza atď.), praktické (práca a pod.), špeciálne alebo predmetové (práca s mapou, merania a pod.), všeobecnovzdelávacie (práca s knihou).

Zručnosti je schopnosť úspešne vykonávať úkony na základe získaných vedomostí na riešenie úloh v súlade so stanovenými podmienkami.

Zručnosti zahŕňajú napríklad pracovné zručnosti, schopnosť riešiť matematické problémy, stavať kresby, ale aj logické a iné zručnosti.

V posledných rokoch si vzdelávací priestor v Rusku rýchlo podmaňuje prístup zameraný na študenta. Väčšina pedagogického zboru krajiny si vytrvalo osvojuje teoretické základy a technológiu využitia tohto prístupu vo vzdelávacom procese. Mnohí učitelia a vedúci vzdelávacích inštitúcií ho považujú za najmodernejšie metodické zameranie v pedagogickej činnosti.

Takáto popularita osobnostne orientovaného prístupu je spôsobená množstvom objektívne existujúcich okolností. Spomeňme len niektoré z nich.

Po prvé, dynamický rozvoj ruskej spoločnosti si vyžaduje formáciu človeka, ktorý nie je ani tak sociálne typický, ako skôr bystrého jedinca, čo dieťaťu umožňuje stať sa a zostať samo sebou v rýchlo sa meniacej spoločnosti.

Po druhé, psychológovia a sociológovia poznamenávajú, že súčasní školáci sa vyznačujú pragmatickým myslením a konaním, emancipáciou a samostatnosťou, a to zase predurčuje používanie nových prístupov a metód učiteľmi v interakcii so žiakmi.

Po tretie, moderná škola nutne potrebuje humanizáciu vzťahov medzi deťmi a dospelými, demokratizáciu svojho života. Z toho vyplýva zjavná potreba budovania osobnostne orientovaných systémov vzdelávania a výchovy školákov.

Samotné uvedomenie si účelnosti transformácií však na ich realizáciu stále nestačí. Nie je zbytočné poznamenať, že v súčasnosti je v skúmaní možností a podmienok uplatňovania prístupu zameraného na študenta v pedagogickej praxi veľa prázdnych miest. Je veľmi dôležité systematizovať už nazbierané poznatky o tomto prístupe výskumníkmi a odborníkmi z praxe a na ich základe sa snažiť rozširovať hranice jeho využitia v činnosti učiteľov. Najprv sa však na základe analýzy pedagogického výskumu pokúsime odpovedať na nasledujúce otázky:

Čo je to prístup zameraný na človeka?

Ako sa líši od tradičných prístupov?

Z akých komponentov sa skladá?

Je veľmi ťažké správne odpovedať aj na prvú otázku, hoci časť odpovede leží na povrchu v samotnom znení otázky. Akokoľvek banálne sa to môže zdať, prístup zameraný na človeka je v prvom rade prístupom. Ak pri analýze prostriedkov pedagogickej činnosti použijeme klasifikačnú metódu, potom bude osobnostne orientovaný prístup porovnateľný s vekovým, individuálnym, aktivitným, komunikačným, systémovým a iným prístupom.

Štúdium pedagogických publikácií nám neumožňuje úplne objasniť, čo napokon učitelia-výskumníci pod prístupom chápu, aký význam sa pri použití tohto pojmu prikladá. Väčšina autorov sa neunúva popísať jej obsah, zloženie a štruktúru. Ak prejdeme k filozofii, kde sa zrodilo mnoho vedeckých prístupov, ktoré neskôr začala využívať pedagogická veda a prax, môžeme zistiť, že filozofi majú tendenciu chápať orientáciu človeka v kognitívnej či transformačnej činnosti ako prístup. Spájajú napríklad uplatnenie systematického prístupu s orientáciou človeka, v ktorom sa objekt poznania alebo transformácie považuje za systém; použitie modelového prístupu sa uvádza vtedy, keď model objektu, ktorý sa skúma alebo transformuje, pôsobí ako hlavná príručka pre vykonávanú činnosť. Vo väčšine prípadov je ľudská činnosť, ako tvrdia filozofi, postavená na základe nie jednej, ale niekoľkých orientácií. Samozrejme, orientácie, ktoré si zvolí, by sa nemali navzájom vylučovať, ale dopĺňať. Spoločne tvoria stratégiu činnosti a určujú výber taktiky konania v konkrétnej situácii a v určitom časovom období. Treba zdôrazniť, že z celej škály prístupov používaných v činnosti je prioritou (dominantnou) jedna orientácia, vďaka ktorej sa formuje kvalitatívna originalita štýlu ľudskej činnosti.

Väčšina výskumníkov verí, že tento prístup zahŕňa tri hlavné zložky:

základné pojmy používané v procese poznávania alebo transformácie;

zásady ako počiatočné ustanovenia alebo hlavné pravidlá vykonávanej činnosti;

techniky a metódy na konštruovanie procesu poznávania alebo transformácie.

Na základe názorov filozofov sa pokúsime definovať osobnostne orientovaný prístup.

takze prístup zameraný na človeka - ide o metodickú orientáciu v pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje opieraním sa o sústavu vzájomne prepojených pojmov, predstáv a metód konania zabezpečovať a podporovať procesy sebapoznania, sebabudovania a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho jedinečnej individuality.

Formulovaná definícia odráža podstatu tohto javu a zdôrazňuje jeho najdôležitejšie aspekty, ako sú:

po prvé, prístup zameraný na študenta je predovšetkým orientácia v pedagogickej činnosti;

po druhé, je to komplexná výchova, pozostávajúca z pojmov, princípov a metód pedagogického konania;

po tretie, tento prístup je spojený s ašpiráciami učiteľa podporovať rozvoj individuality žiaka, prejav jeho subjektívnych vlastností.

Definícia pojmu a základných charakteristík prístupu zameraného na človeka nám umožňuje odpovedať na druhú otázku: ako sa líši od tradičných prístupov?

Ukážeme si jeho hlavný rozdiel od takého tradičného prístupu, akým je individuálny. Využitie oboch prístupov v pedagogickej činnosti zahŕňa zohľadnenie individuálnych charakteristík dieťaťa. Ak sa to však pri použití prístupu zameraného na žiaka deje s cieľom rozvoja individuality žiaka, tak pri použití individuálneho prístupu sa realizuje ďalší cieľ - rozvoj sociálnej skúsenosti žiaka, t.j. niektoré vedomosti, zručnosti a schopnosti definované v štandardných programoch vzdelávania a výchovy, ktoré si každý žiak musí osvojiť. Voľba prvého prístupu je spojená s túžbou podporovať prejav a rozvoj bystrého jedinca u dieťaťa a výber druhého je so zameraním pedagogického procesu na formovanie sociálne typického, ktorý je tiež mimoriadne ťažké realizovať bez získania a zohľadnenia informácií o individuálnych vlastnostiach školákov. Toto je základný rozdiel medzi týmito dvoma prístupmi.

Teraz je čas dať podrobnejšiu odpoveď na tretiu otázku, aké sú zložky prístupu zameraného na človeka?

Na tento účel charakterizujeme tri zložky tohto prístupu.

Prvý komponent - základné pojmy, ktoré sú pri realizácii pedagogických úkonov hlavným nástrojom duševnej činnosti. Ich absencia v mysli učiteľa alebo skreslenie ich významu sťažuje až znemožňuje vedomé a cieľavedomé uplatnenie uvažovanej orientácie v pedagogickej činnosti. Medzi hlavné koncepty prístupu zameraného na človeka patria:

individualita – jedinečná originalita osoby alebo skupiny, jedinečná kombinácia individuálnych, osobitných a spoločných znakov v nich, ktorá ich odlišuje od iných jednotlivcov a ľudských spoločenstiev;

osobnosť- neustále sa meniaca systémová kvalita, ktorá sa prejavuje ako stabilný súbor vlastností jedinca a charakterizuje sociálnu podstatu človeka;

sebarealizovanú osobnosť- človek, ktorý si vedome a aktívne uvedomuje túžbu stať sa sám sebou, naplno odhaliť svoje schopnosti a schopnosti;

sebavyjadrenie- proces a výsledok rozvoja a prejavu vrodených vlastností a schopností jednotlivca;

predmet- jednotlivec alebo skupina, ktorá má vedomú a tvorivú činnosť a slobodu v poznávaní a pretváraní seba a okolitej reality;

subjektivita- kvalita jednotlivca alebo skupiny, odrážajúca schopnosť byť individuálnym alebo skupinovým subjektom a vyjadrená mierou vlastníctva činnosti a slobody pri výbere a vykonávaní činností;

Ja-koncept- človekom realizovaný a prežívaný systém predstáv o sebe, na základe ktorých buduje svoj život, interakciu s inými ľuďmi, postoje k sebe a k druhým;

výber- implementácia možnosti osobou alebo skupinou vybrať si z určitého súboru najvýhodnejšiu možnosť na prejavenie svojej činnosti;

pedagogickú podporu- činnosť pedagógov preventívne a promptne pomáhať deťom pri riešení ich individuálnych problémov týkajúcich sa fyzického a duševného zdravia, komunikácie, úspešného napredovania v učení, životnom a profesionálnom sebaurčení (O.S. Gazman, T.V. Frolova).

Druhá zložka - úvodné ustanovenia a základné pravidlá budovania procesu vyučovania a výchovy žiakov. Spoločne sa môžu stať základom pedagogického kréda učiteľa alebo vedúceho vzdelávacej inštitúcie. Vymenujme princípy osobnostne orientovaného prístupu:

Princíp sebarealizácie. U každého dieťaťa je potrebné aktualizovať jeho intelektuálne, komunikatívne, umelecké a fyzické schopnosti. Je dôležité podnecovať a podporovať túžbu študentov prejaviť a rozvíjať svoje prirodzené a sociálne nadobudnuté schopnosti.

Princíp individuality. Vytváranie podmienok pre formovanie individuality osobnosti študenta a učiteľa je hlavnou úlohou vzdelávacej inštitúcie. Je potrebné nielen brať do úvahy individuálne vlastnosti dieťaťa alebo dospelého, ale tiež podporovať ich ďalší rozvoj všetkými možnými spôsobmi. Každý člen školského kolektívu musí byť (stať sa) sám sebou, nájsť (pochopiť) svoj vlastný obraz.

Princíp subjektivity. Individualita je vlastná len tomu, kto skutočne má subjektívne schopnosti a šikovne ich využíva pri budovaní aktivít, komunikácie a vzťahov. Je potrebné pomôcť dieťaťu stať sa skutočným subjektom života v triede a škole, prispieť k formovaniu a obohacovaniu jeho subjektívnych skúseností. V procese vzdelávania by mala dominovať intersubjektívna povaha interakcie.

Princíp výberu. Pedagogicky je vhodné, aby žiak žil, študoval a bol vychovávaný v podmienkach neustálej voľby, mal subjektívne právomoci pri výbere účelu, obsahu, foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a života v triede a škole.

Princíp kreativity a úspechu. Individuálna a kolektívna tvorivá činnosť umožňuje určiť a rozvíjať individuálne vlastnosti študenta a jedinečnosť študijnej skupiny. Vďaka kreativite dieťa odhaľuje svoje schopnosti, spoznáva „silné stránky“ svojej osobnosti. Dosiahnutie úspechu v tom či onom druhu činnosti prispieva k formovaniu pozitívneho sebapoňatia osobnosti žiaka, stimuluje dieťa k ďalšej práci na sebazdokonaľovaní a sebabudovaní svojho „ja“.

Princíp dôvery a podpory. Rozhodné odmietnutie ideológie a praxe sociocentrickej orientácie a autoritatívneho charakteru vzdelávacieho procesu, ktorý je súčasťou pedagogiky násilného formovania osobnosti dieťaťa. Je dôležité obohatiť arzenál pedagogickej činnosti o humanistické študentsky orientované technológie na výučbu a výchovu študentov. Viera v dieťa, dôvera v neho, podpora jeho túžby po sebarealizácii a sebapotvrdení by mali nahradiť nadmerné nároky a prílišnú kontrolu. Nie vonkajšie vplyvy, ale vnútorná motivácia rozhoduje o úspechu vzdelávania a výchovy dieťaťa.

A nakoniec tretia zložka osobnostne orientovaný prístup je technologická zložka, ktorá zahŕňa najvhodnejšie metódy pedagogickej činnosti pre túto orientáciu. Technologický arzenál osobnostne orientovaného prístupu podľa profesora E.V. Bondarevskaya, tvorí metódy a techniky, ktoré spĺňajú také požiadavky, ako sú:

dialóg;

aktivita-tvorivý charakter;

zamerať sa na podporu individuálneho rozvoja dieťaťa;

poskytnutie žiakovi potrebného priestoru, slobody na samostatné rozhodovanie, tvorivosť, výber obsahu a metód vyučovania a správania.

Väčšina učiteľov-výskumníkov má tendenciu zaraďovať do tohto arzenálu dialógové, herné a reflektívne metódy a techniky, ako aj spôsoby pedagogickej podpory osobnosti dieťaťa v procese jeho sebarozvoja a sebarealizácie. Použitie prístupu zameraného na študenta vo vyučovaní a vzdelávaní školákov je podľa T. V. Frolovej nemožné bez použitia diagnostických metód.

Prítomnosť predstáv učiteľa o podstate, štruktúre a štruktúre prístupu zameraného na študenta mu umožňuje účelnejšie a efektívnejšie modelovať a budovať konkrétne tréningy a vzdelávacie aktivity v súlade s touto orientáciou.

Systém princípov je vybudovaný na určitom metodologickom alebo ideologickom základe s vylúčením vnútorných rozporov. Napríklad Ya.A. Komenský považoval za základ vzdelania princíp prírody s ktorým boli v súlade aj ostatné zásady jeho didaktiky.

Ruský filozof V.V. Rozanov vymenoval tri hlavné princípy školského vzdelávania:

Princíp.individuálnosť. Táto zásada vyžaduje, aby „ako vo formujúcej sa (študentskej), tak aj vo formujúcej sa (výchovný materiál) individualita bola čo najviac zachovaná, to je na človeku a jeho tvorivosti to najvzácnejšie....Tam, kde sa nezachová,

Princípy učenia zameraného na študenta 27

potláčané alebo zanedbávané, výchova tam vôbec neprebieha...“1 Je potrebné školiť nie žiaka všeobecne, ale každého konkrétneho človeka v súlade s jeho vlastnosťami. Primárne skúmané pramene si vyžadujú rovnaký postoj: „Minimalizovať edukačné spracovanie pamiatok, maximalizovať ich priame štúdium“ 2 .

Princíp bezúhonnosti.„Požaduje, aby každý dojem vstupujúci do duše nebol prerušený, kým sa nezakorení iný dojem, kým s ním nedokončí interakciu, pretože iba myseľ v sebe upokojená, nezaujatá môže začať plodne vnímať nový rad dojmov“ 3. Tento princíp je základom pre zužovanie a prehlbovanie predmetov, ako sa to realizuje napríklad v technike „ponorenia“.

Princíp jednoty typu.„Spočíva v požiadavke, že všetky formatívne dojmy, ktoré dopadajú na danú individuálnu dušu, alebo, čo je to isté, vychádzajú z danej individuálnej školy, musia byť nevyhnutne rovnakého typu, a nie heterogénne alebo opačné“ 4 . Skúmané fakty, informácie a názory by mali pochádzať z nejakej jednej historickej kultúry, v ktorej sa vyvinuli jedna od druhej, a nie proti sebe alebo vedľa seba, ako to bolo v priľahlých civilizáciách, ktoré sa časom menili.

Klasické princípy didaktiky ruštiny (vedecký charakter, prístupnosť, viditeľnosť atď.) určujú všeobecné ciele vyučovania. Tieto princípy zároveň neumožňujú plne opísať a regulovať vzdelávací proces zameraný na študenta. Preto sa vyžadujú zásady, ktoré určujú špecifiká výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka v učení zameranom na žiaka. Uveďme si tieto princípy, ktoré sme identifikovali v rámci štúdie zameranej na hľadanie rezerv pre zvyšovanie kreativity, produktivity a individualizácie učenia. A tiež poskytneme názory učiteľov-odborníkov na túto záležitosť.

1. Princíp osobného stanovenia cieľov študenta:

Vzdelávanie každého žiaka prebieha na základe a s prihliadnutím na jeho osobné učebné ciele.

1 Rožanov V.V. Súmrak osvietenia. M., 1990. S. 92.

2 Tamže. S. 93.

3 Tamže. S. 96.

4 Tamže. S. 100.

Tento princíp je založený na najhlbšej kvalite človeka – schopnosti stanoviť si ciele pre svoju činnosť. Bez ohľadu na mieru uvedomenia si svojich cieľov, dieťa žije s vrodenou potrebou a schopnosťou stanoviť si ich a dosiahnuť ich. Veľký ruský vedec I.P. Pavlov zvažoval stanovenie cieľov osobou na úrovni svojich inštinktov.

Sebaurčenie študenta vo vzťahu ku konkrétnej vzdelávacej problematike alebo k celému kurzu mu umožňuje stanoviť si pre seba konkrétne ciele a zámery, na základe ktorých potom môže realizovať individuálnu vzdelávaciu trajektóriu: podieľať sa na výbere foriem a metódy vyučovania, pri určovaní obsahu a tempa vyučovania. Študent označuje problémy, ktoré ho zaujímajú, konzultuje to s učiteľom, koordinuje individuálny program hodín so všeobecným vzdelávacím programom.

Princíp osobného stanovovania cieľov zabezpečuje potrebu uvedomenia si cieľov učenia zo strany študenta aj učiteľa. Keď sú ich ciele odlišné, učiteľ sa nesnaží zmeniť ciele žiaka, ale pomáha mu realizovať svoj cieľ a dosiahnuť ho v porovnaní s inými cieľmi.

Predmetové ciele učiteľa, napríklad v literatúre alebo matematike, dôležito nadväzujú na pedagogické ciele: naučiť žiaka budovať si vlastnú trajektóriu v týchto vzdelávacích oblastiach.

Postupne sa rozširujú schopnosti stanovovania cieľov: najprv sú študenti požiadaní, aby si stanovili cieľ pre jednu vyučovaciu hodinu alebo jej časť, potom si uvedomili jeho dosiahnutie a vyvodili závery; Táto úloha sa mnohokrát opakuje. V ich vzdelávacom systéme postupne zaberajú čoraz väčší priestor individuálne ciele žiakov; Akákoľvek vzdelávacia situácia alebo technologická etapa učenia je dôvodom primárneho stanovenia cieľa žiaka, ktorý určuje povahu a obsah jeho ďalšieho konania. V dôsledku toho sa deti učia korelovať svoje túžby so skutočnými príležitosťami, individuálnymi schopnosťami a záujmami, rozvíjajú si zručnosť kompetentného stanovovania cieľov.

I.P. Sokolová, námestníčka riaditeľ školy číslo 24, Neryungri. Tento princíp naznačuje, že objektívne ciele učiteľa ustupujú pedagogickým cieľom – naučiť žiaka budovať si vlastnú trajektóriu v týchto vzdelávacích oblastiach. prečo? Pokiaľ cieľ nie je žiakovi jasný, nemá zmysel, aby sa učiteľ o nejakom bavil

Princípy učenia zameraného na žiaka 29

kreativitu a všeobecne o akejkoľvek činnosti. Pedagogické ciele sú oveľa širšie a významnejšie ako úzko zamerané. Môžete si napríklad nastaviť cieľ, ktorý privedie k automatizácii zručnosť študenta v riešení lineárne rovnice a dosiahnuť tento cieľ, ale po určitom čase môže táto zručnosť zmiznúť; ale ak je stanovený cieľ napríklad nezávisle identifikovať hlavné typy lineárnych rovníc, vytvárať algoritmy na ich riešenia, potom je nepravdepodobné, že by sa na takúto zručnosť nikdy zabudlo.

2. Princíp výberu individuálnej vzdelávacej trajektórie:Žiak má právo na vedomú a s učiteľom dohodnutú voľbu hlavných zložiek svojho vzdelávania: zmysel, ciele, ciele, tempo, formy a metódy vyučovania, osobnostný obsah vzdelávania, systém sledovania a hodnotenia výsledkov. .

Osobná sebarealizácia žiaka vo vzdelávaní je možná len v podmienkach slobody výberu prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti; K tomu učiteľ poskytuje žiakovi právo zvoliť si ciele vyučovacej hodiny, spôsoby ich dosiahnutia, tému tvorivej práce, formy jej realizácie a ochrany, podnecuje žiaka k vlastnému pohľadu na problém, jeho zdôvodnenie. závery a sebahodnotenie.

Tento princíp zakladá juxtapozíciu osobného obsahu vzdelávania vytvoreného žiakom a obsahu, ktorý je mu daný zvonka, ktorý má charakter vzdelávacích štandardov. Prakticky akýkoľvek prvok vzdelávania sa realizuje pomocou vlastného výberu alebo hľadania žiaka. Študent si môže nielen vybrať vzdelávacie komponenty z jemu ponúkanej množiny, ale vytvoriť si aj vlastné prvky svojej vzdelávacej trajektórie.

Sloboda tvorivého sebavyjadrenia a voľba vzdelávacej trajektórie žiaka predpokladá organizačné a technologické predurčenie metodiky jeho činnosti. Študent vytvára vzdelávací produkt a získava vzdelávací prírastok, keď ovláda základy tvorivej, poznávacej a organizačnej činnosti. Učiteľ preto poskytuje žiakom nielen slobodu voľby, ale učí ich aj zmysluplne konať v situácii voľby, vybavuje ich potrebnými aktivitami. Čím väčšiu mieru začlenenia študenta do návrhu vlastného vzdelávania poskytuje

Kapitola 2

učiteľa, tým ucelenejšia je individuálna tvorivá sebarealizácia žiaka.

Princíp slobody výberu vzdelávacej trajektórie platí nielen pre študentov, ale aj pre učiteľov. Každý žiak a učiteľ má právo a dokonca povinnosť byť sebahodnotnými ľuďmi s vlastným životným postavením a svetonázorom; zo štúdia akéhokoľvek školského predmetu vyplýva možnosť osobného pohľadu na všetky kľúčové otázky predmetu zo strany učiteľa aj študenta.

Na realizáciu tohto princípu musí byť učiteľ schopný na jednej strane pochopiť a označiť svoj vlastný zmysel vzdelávania v predmete, na druhej strane umožniť a podporovať iné významy vzdelávania, ktoré môžu mať žiaci. Diskusia v triede o rôznych uhloch pohľadu a pozícií, obhajoba alternatívnych tvorivých prác na jednu tému učí žiakov tolerantnému postoju k iným pozíciám a výsledkom, pomáha im pochopiť zákon rozmanitosti spôsobov chápania pravdy.

Simultánna prezentácia študentov rôznych prác na tú istú problematiku navyše vytvára špeciálne výchovné napätie, ktoré podnecuje prítomných k osobnej sebapropagácii a heuristickému hľadaniu riešení.

I.V. Petrenko, učiteľ matematiky, gymnázium č. 91, Zheleznogorsk, Krasnojarské územie. Môj nesúhlas, nie z hľadiska výkladu, ale z hľadiska implementácie v praxi, je zásada výberu individuálnej vzdelávacej trajektórie. Hoci v modernom vzdelávacom systéme je naliehavá potreba implementovať tento princíp, štruktúra vzdelávacieho procesu limituje tento princíp v rámci mimoškolských aktivít. Prirodzene, ani my sami nemusíme byť pripravení na realizáciu kognitívnej činnosti žiakov s individuálnou vývojovou trajektóriou. Ak škola dostane väčšiu voľnosť vo vzdelávacom sebaurčení žiakov, potom sa tento princíp bude realizovať. Zatiaľ len možnosti mimoškolských aktivít pomáhajú nadaným žiakom nestratiť sa vo všeobecnej mase.

3. Princíp metapredmetových základov vzdelávacieho procesu:Základom obsahu vzdelávacieho procesu sú základné metapredmetové objekty, ktoré poskytujú možnosť subjektívneho, osobného poznania svojich žiakov.

Princípy učenia zameraného na študenta 31

Poznávanie skutočných vzdelávacích predmetov vedie študentov k tomu, aby prekročili rámec bežných vzdelávacích predmetov a prešli na úroveň kovovo-objektového poznania (gr. krku znamená „vzadu“). Na metapredmetovej úrovni sa diverzita pojmov a problémov redukuje na relatívne malý počet fundamentálnych vzdelávacích objektov – kategórií, pojmov, symbolov, princípov, zákonov, teórií, odrážajúcich určité oblasti reality. Takéto základné vzdelávacie objekty ako slovo, číslo, znak, tradícia presahujú rámec jednotlivých akademických predmetov a stávajú sa metapredmetmi.

Na vytvorenie holistického vzdelávacieho systému, ktorý zahŕňa metapredmetový obsah, sú potrebné špeciálne akademické disciplíny – meta-objekty, alebo jednotlivé metapredmetové témy, ktoré pokrývajú určitý balík základných vzdelávacích objektov.

Metapredmet umožňuje študentovi a učiteľovi realizovať svoje schopnosti a ašpirácie vo väčšej miere ako bežný akademický predmet, pretože poskytuje možnosť subjektívneho viacsmerného prístupu k štúdiu spoločných základných objektov, otvára študentom východisko. k súvisiacim témam iných vzdelávacích kurzov.

Pri konštrukcii vzdelávacieho metapredmetu sa berie do úvahy možnosť subjektívneho výberu metód poznávania toho istého základného vzdelávacieho objektu každým žiakom. Študenti majú právo na kontemplatívny, intuitívny, nelogický prístup k poznaniu. Tento prístup umožňuje získať vedomostné produkty, ktoré majú individuálne sémantické alebo zmyselné akcenty. V tomto prípade sa nepoužíva jednotná logická schéma pre všetkých študentov ako výsledok školenia, pretože zužuje hranice prejavu ich tvorivej individuality.

4. Princíp produktivity učenia:Hlavným ťažiskom učenia je osobný vzdelávací prírastok žiaka, ktorý je tvorený internými a externými vzdelávacími produktmi jeho vzdelávacej činnosti.

Produktívne učenie sa nezameriava ani tak na štúdium známeho, ale na pridávanie nového, na vytváranie vzdelávacieho produktu študentmi. V procese vytvárania externého

32 Kapitola 2

vzdelávacích produktov v študovaných odboroch si študent rozvíja vnútorné zručnosti a schopnosti, ktoré sú charakteristické pre odborníkov v príslušnej vede alebo oblasti činnosti. Externý vzdelávací prírastok nastáva súčasne s rozvojom osobnostných kvalít žiaka.

Produkty vzdelávacej činnosti žiaka môžu presahovať rámec individuálnych alebo celoškolských prírastkov a prejsť do všeobecných kultúrnych prírastkov: prváci môžu skladať originálne hádanky alebo riekanky, ktoré sú celkom porovnateľné s folklórnymi náprotivkami; piataci - urobte si rodokmeň Slovanskí bohovia; šiestaci - nájsť matematické dôkazy viet; žiaci desiateho ročníka – píšte filozofické eseje. Vzdelávacie produkty pre deti môžu obsahovať originálne a originálne myšlienky.

Vzdelávacie produkty študentov zahŕňajú tvorivé práce nielen v akademických predmetoch, ale aj v metodike ich činnosti. Napríklad práca žiačky šiesteho ročníka na tému „Individuálny matematický program“ sa nevenuje ani tak tomuto predmetu, ako tvorbe vlastného plánu vyučovacích hodín; podobný význam obsahuje aj tvorivá práca žiačky 3. ročníka „Skúšobná práca pre seba“.

Organizačné vzdelávacie produkty metodického typu, vytvorené študentmi na učebnom materiáli, sú vystavené na tvorivú ochranu spolu s prácami na predmetoch samotných. Učebné ciele formulované žiakmi, vypracované plány, algoritmy činnosti, nájdené metódy činnosti, reflexívne úsudky a sebahodnotenie sú produktom ich vzdelávacích aktivít spolu s výskumom, skladbami a ručnými prácami.

5. Princíp prvenstva vzdelávacích produktov študenta:Osobný obsah vzdelávania tvorený študentom je pred štúdiom vzdelávacích štandardov a všeobecne uznávaných úspechov v študijnom odbore.

Tento princíp konkretizuje osobnú orientáciu a prirodzenú konformitu učenia, prioritu vnútorného rozvoja žiaka pred osvojením si vonkajších úloh. Študent, ktorý dostane možnosť vyjadriť sa k preberanej problematike skôr, ako mu bude prezentovaná, širšie odhalí svoj potenciál

Princípy učenia zameraného na študenta

príležitosti, ovláda technológiu tvorivej činnosti, vytvára vzdelávací produkt, niekedy originálnejší ako všeobecne uznávané riešenie tejto problematiky.

Princíp prvenstva vzdelávacích produktov študenta dopĺňa podstatná požiadavka: predmety poznania a metódy poznania, ktoré študenti používajú, musia zodpovedať „skutočným“ objektom a metódam, ktoré sú dostupné v oblasti skúmanej činnosti. V školskej praxi pri štúdiu akademických predmetov často neprevláda štúdium reálnych predmetov, ale štúdium informácií o nich: napríklad na kurze dejepisu sa študuje programový materiál, ale historická činnosť študentov nie je organizovaný. Prioritou by podľa nás nemalo byť ani tak štúdium hotových vedomostí z matematiky, ale samotné štúdium matematiky, jej problémov; nie „prechodom“ učebnice prírodopisu, ale štúdiom skutočnej prírody. Tradičná činnosť „študovania vedomostí“ ustupuje objektívnej činnosti „osvojovania si vedomostí“: v literatúre – literárna kritika a písanie, v geografii – geografická a geologické činnosti atď.

Aby bol študent „zaradený“ do kultúrno-historického procesu, musí poznať, pochopiť a ovládať univerzálnu ľudskú skúsenosť, cítiť v nej svoje miesto, mať osobný pohľad na zásadné úspechy ľudstva v každej z vied, umení a iných odborov. oblasti činnosti. Poznanie zásadných ľudských úspechov nemožno odcudziť osobným vedomostiam a skúsenostiam študenta, ale zoznámenie sa s nimi by malo nastať potom, čo študent dostane svoje vlastné výsledky podobným smerom, čo mu umožní motivačne vnímať klasické vzorky bez toho, aby stratil svoju osobnosť. Ja“, na základe vlastnej skúsenosti.

Napríklad po predstavení vlastnej verzie o vzniku života na Zemi sa študent zoznámi s podobnými verziami vedcov; po vytvorení hudobných alebo básnických skladieb žiak s pomocou pedagóga hľadá diela blízke jeho tvorbe. Výsledkom je, že vzdelávacia činnosť študenta je produktívneho osobného charakteru a dochádza k osvojeniu všeobecných vzdelávacích štandardov porovnaním s vlastnými vedomosťami.

N.P. Sokolová, námestníčka riaditeľ školy číslo 24, Neryungri.„Podľa nášho názoru by sa nemalo uprednostňovať štúdium hotových vedomostí

Kapitola 2

matematika, rovnako ako štúdium samotnej matematiky, jej problémy ... “- je ťažké s tým nesúhlasiť, ak hovoríme o kreativite študenta. Stále som to však nemohol vidieť v plnej miere tak často, ako by som chcel, najmä pokiaľ ide o problémy matematiky. Uvediem príklad takto: 11. ročník, obyčajná, obyčajová škola. Témou je „Objem pyramídy“. Forma seminára. Študenti mali v príprave na seminár rôzne úlohy. Študenti Svetlana K., Alexander P. si napríklad zvolili úlohy: nájsť rôzne dôkazy na odvodenie vzorca pre objem pyramídy, porovnať ich a vyvodiť vlastné závery. Študenti používali veľké množstvo matematickej literatúry, referenčných kníh, porovnávali rôzne dôkazy a každý z nich bol vybraný. Výsledkom bolo, že ďalší štyria ľudia podporili ich názory. Dôkaz sa neuskutočnil podľa štandardnej učebnice.

6. Princíp situačného učenia;Výchovno-vzdelávací proces je založený na situáciách sebaurčenia žiakov a ich hľadaní riešení. Učiteľ sprevádza žiaka v jeho výchovnom pohybe.

Na organizovanie tvorivej činnosti žiaka učiteľ vytvára alebo využíva vzniknutú výchovnú situáciu. Jeho účelom je vyvolať motiváciu a zabezpečiť aktivitu žiaka v smere osvojovania si vzdelávacích predmetov a riešenia problémov s nimi spojených. Aby si žiak vytvoril vlastnú tabuľku sčítania, musí ho tento problém zaujať; potrebuje pomoc, aby zistil význam čísel, ich vzájomnú súvislosť, aby dal príležitosť cítiť vzťah čísel; potom - ponúknuť vytvorenie číselných riadkov a stĺpcov, naučiť sa identifikovať vzory v usporiadaní čísel, prísť s niekoľkými číselnými tabuľkami; len vyzbrojený prostriedkami matematickej tvorivosti si študent zostrojí vlastnú sčítaciu tabuľku. Úloha učiteľa v uvedených fázach - organizačné a sprievodné, keďže poskytuje osobné riešenie vzniknutých výchovných ťažkostí žiakov.

Vzdelávacia situácia je efektívna, keď študent ako kultúrny analóg svojho produktu dostane príležitosť zoznámiť sa nie s jedným, ale s niekoľkými podobnými príkladmi ľudskej tvorivosti. Vzniká výchovné napätie, v ktorom žiak vstupuje do rôznorodého kultúrneho priestoru, ktorý zabezpečuje dynamiku jeho ďalších vzdelávacích procesov, čo pomáha rozvíjať sebaurčovacie schopnosti v polyvariantných situáciách.

Princípy učenia zameraného na študenta 35

Akýkoľvek pozitívny prejav kreativity žiaka nachádza podporu a podporu učiteľa. Sprievodné vzdelávanie je spojené so situačnou pedagogikou, ktorej zmyslom je zabezpečiť výchovno-vzdelávací pohyb žiaka, keď učiteľ dôkladne analyzuje jeho možnosti a črty vznikajúceho vzdelávacieho procesu, aby vždy reagoval na aktuálnu situáciu, aby zabezpečil tie vzdelávacie podmienky, ktoré sú nevyhnutné v momente absolvovania študenta jeho vzdelávacej dráhy.

7. Princíp výchovnej reflexie:Výchovno-vzdelávací proces sprevádza jeho reflexívne uvedomovanie zo strany subjektov výchovy.

Reflexia nie je spomienka na to hlavné z hodiny alebo formulovanie záverov, je to uvedomenie si metód činnosti, objavovanie jej sémantických čŕt, identifikácia vzdelávacích prírastkov študenta alebo učiteľa. Študent si nie je vedomý len toho, čo bolo urobené, ale je si vedomý aj spôsobu činnosti, teda toho, ako bola vykonaná.

Formy výchovnej reflexie sú rôzne – ústna diskusia, písomné kladenie otázok, grafické znázornenie prebiehajúcich zmien. Grafickú reflexiu majú žiaci väčšinou radi, keď je potrebné nakresliť napríklad graf zmien ich záujmu (pohoda, úroveň vedomostí, osobná aktivita, sebarealizácia a pod.) počas vyučovacej hodiny alebo celého dňa. Reflexné poznámky študentov sú pre učiteľa neoceniteľným materiálom na analýzu a korekciu vzdelávacieho procesu. Aby žiaci pochopili závažnosť reflektívnej práce, učiteľ následne zhodnotí ich názory, poznamená tých, ktorých hĺbka sebauvedomenia sa zvyšuje. Po niekoľkých dňoch takejto práce majú študenti tendenciu vyvinúť zvláštnu chuť na reflexívnu introspekciu.

Reflexia je teda nevyhnutnou podmienkou toho, aby študent a učiteľ videli organizačnú schému výchovno-vzdelávacej činnosti, konštruovali ju v súlade so svojimi cieľmi a programami a uvedomovali si vznikajúce problémy a ďalšie výsledky.

ich. Zykova, učiteľka dejepisu, gymnázium č. 91, Zheleenogorsk. Samozrejme, všetky tieto princípy sú v súlade s mojím osobným pedagogickým postojom. Druhý princíp je mi najbližší. No predsa proces

36 Kapitola 2

vzdelanie má rôzne významy. Tradičným významom je výchova ako prenos kultúry. Ale je tu ešte jeden zmysel - výchova ako tvorba vlastných návodov na žitie vlastného života (!), t.j. výchova ako vytváranie obrazu svojho „ja“. A to je možné len pod podmienkou individuálnej vzdelávacej trajektórie.

Vyššie diskutované princípy vyjadrujú normatívne základy organizácie vzdelávania zameraného na študenta na rôznych úrovniach: individuálny študent, trieda, predmet, škola ako celok. Realizácia týchto zásad prebieha s prihliadnutím na špecifické podmienky súvisiace s obsahom, technológiou, formami a metódami organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka.